基于校本課程開發(fā)的教師內生式專業(yè)發(fā)展探討

校本課程賦予了作為學校主要力量和課程實施主體的教師以更多的權責，英國學者斯騰豪斯曾說：“沒有教師的發(fā)展就沒有課程開發(fā)”，那么，教師能否擔此重責？又如何擔起此責呢？

一、校本課程開發(fā)背景：經驗的反思

校本課程開發(fā)源于西方五六十年代的社會、歷史和文化背景。二戰(zhàn)后西方各國激烈爭奪教育的制高點，以期達到高效優(yōu)質的學校教育目標，培養(yǎng)現代化的高科技人才。由此世界范圍的課程改革迭起，其中最具代表性的是美國基于布魯納的結構主義課程思想進行的課程改革，強調基礎科學知識和結構現代化，贊同英才教育。課程開發(fā)是由國家組織學科專家按照“研究—開發(fā)—實驗—推廣”的“工藝學”模式，由上而下的開發(fā)課程。這就使得課程決策與課程實施割離開來，開發(fā)課程的專家與實施課程的主體——教師與學生對彼此的認知錯位，使得這場結構主義課程運動以“過于理想主義”宣告失敗。究其原因，課程開發(fā)集權機制難脫其咎，課程專家開發(fā)的課程脫離了知識的實際應用價值，教材的學術理論水平高估了美國大多數中小學教師的教學能力，教材的難度艱深導致學生學習負擔加重。

在二十世紀六七十年代西方爆發(fā)了“反主流文化”運動，對社會的非人性化和不公正現象進行了反思，在全球民主化運動的推動下，學校開始了教育重建，一為提高教育質量，二為實現教育公平。為此，各國采取了一系列措施，試圖改變現代學校的傳統(tǒng)運作方式，歸結起來有三大主題：一是人本主義轉向。反思理性文化下學校課程單一、機械、呆板，認為課程的價值是人的自我實現和形成豐滿人性為根本的。要求以學生為中心開發(fā)課程，強調通過認知教育與情意教育的統(tǒng)一，培養(yǎng)學生的“整體人格”。學校必須設立并行課程，強調課程的“適切性”，關注與人密切相關的社會、生活課程與個體體驗，可以說是校本課程開發(fā)思想的啟蒙。二是實踐轉向。對技術理性下的目標控制課程進行了反思，認為課程的實際發(fā)生地是學校和課堂，課程的主體是教師和學生，強調課程的情境性，關注學生與教師的“相互作用”，發(fā)展“教師即研究者”運動。所以認為應該“自下而上”的開發(fā)課程，注重課程開發(fā)的生成性。三是批判轉向。認為國家開發(fā)的“學校課程”是集團利益的反應，是社會不平等的再生產，是對人性的壓迫。因此，要對課程開發(fā)進行反思和批判，以達到社會公正和人的解放。課程作為一種“反思性實踐”，要以真實學校情境中的師生對話來進行，將發(fā)展人的批判理性和采取政治行動統(tǒng)一在課程行動中。教師和學生在學校文化中進行課程的創(chuàng)生，共同建構具有知識和社會批判的“經驗課程”。

綜上，校本課程順應了世界教育變革理念的轉變，作為重建學校的課程改革戰(zhàn)略而日益受到人們的關注。校本課程開發(fā)帶來了兩個根本性轉變：教育理念的改變和教育機構功能的轉變。前者關注課程中學生個性、教師個性、社會文化；后者是課程決策分權的措施，認同教師是校本課程開發(fā)的權力主體。校本課程開發(fā)將教師與課程緊密聯結在一起，教師在課程開發(fā)與實踐中獲得專業(yè)成長。

二、教師開發(fā)校本課程面臨的困境：一種可能性分析

國家三級課程政策對大多數老師來說可能是“挑戰(zhàn)”大于“機遇”，由于教師習慣于充當“國家課程的傳達者”，長期扮演“技術熟練者”的角色，使得教師只考慮“如何教”，而很少考慮“教什么”、“為什么教”，這種課程意識的匱乏使得教師難以有效進行課程開發(fā)。

（1）權力的失衡。在我國課程開發(fā)體制中，教師一直是“失語者”，課程開發(fā)的權利掌控在課程專家手中。課程開發(fā)的體制一直沿襲自上而下的中央集權模式，教師被限定在課程的復制者和知識的工具的角色上，因此，在整個課程開發(fā)中就出現了這樣一種權力失衡現象：教師是課程實施的主體，卻缺席于課程決策與課程評價中。

（2）課程意識的缺乏。意識決定行動，行動決定結果。教師校本課程開發(fā)的意識支配著教師的課程開發(fā)行為方式、教師在校本課程開發(fā)中的角色定位和教師在校本課程開發(fā)中付出的努力。但我國長期推行的是自上而下的“研究——開發(fā)——推廣”模式，教師慣于將自己當做課程的“被動消費者”和課程計劃的被動執(zhí)行者，而非課程的“主動研究者”和教育行動的反思實踐者，只是忠實的遵循教材進行教學。教師大都沒有參與課程開發(fā)的權力意識，更談不上去主動的開發(fā)課程。

（3）與課程開發(fā)相關的理論與技能的缺失。校本課程開發(fā)將教師放在了“核心地位”，強調充分地賦權，給教師相應的課程責任，但現階段教師接受的專業(yè)教育中欠缺課程開發(fā)的知識儲備，在新課程改革所提供的培訓中也未涉及課程開發(fā)方面的理論與操作技能，所以教師開發(fā)校本課程相當于前無貯備，后無補給，根本不具備實際參與開發(fā)的能力，而真正的課程開發(fā)是一種專業(yè)性很強的活動。就目前狀況而言，教師參與校本課程開發(fā)是不切實際的要求過高。

（4）學校和教師與外界的隔絕。學校在很多方面是一個封閉系統(tǒng)，制度化的管理使得學校幾乎與外部隔絕，與學校發(fā)展密切相關的社會資源沒有得到很好的利用，比如社區(qū)和家長的力量幾乎沒有發(fā)揮作用。教師文化的個人主義傾向更是將教師置身于在與課堂之外的隔絕空間中，許多教室彼此孤立，教師得不到指導，在各自的王國中獨立解決課堂教學問題。而校本課程開發(fā)要求校內的教師、校長和學生彼此協(xié)商，校外的家長、社區(qū)成員、課程專家等廣泛參與，目前的這種違反“合作和開放”的學校與教師很難適應課程開發(fā)的需要。

（5）校本課程開發(fā)環(huán)境條件的不成熟。校本課程開發(fā)需要教師對自己的實踐教學進行反思，在個人的課程理念基礎上展開，但這種課程開發(fā)策略與教師身處的課堂教學、學校實際工作情境相脫節(jié)，比如，如何應對考試對課堂教學的影響、如何平衡教師的教學時間和非教學時間、如何評價教師開發(fā)的校本課程、如何尋求院校協(xié)作等，這些因素都對教師開發(fā)校本課程產生影響。因此在教師繁重的工作負擔中，要求積極回應校本課程開發(fā)，就極可能導致教師的作秀。

三、校本課程開發(fā)的路徑分析：從制度創(chuàng)新到觀念認同

《基礎教育課程改革綱要（試行）》（1999年）提出了新課程改革的六項具體目標，其中之一就是增強課程對地方、學校及學生的選擇性與適應性，實行國家、地方、學校三級課程管理制度，確定學校擁有10-20%的課程決策權。課程管理模式的轉變?yōu)榻處熯M行校本課程開發(fā)提供了政策支持，這也使得校本課程開發(fā)成為我國課程改革關注的焦點問題。

課程改革設計方案時通常對教師適應課程變革有一個立場預設，認為可以通過層級式的管理幫助教師實施變革。相信只要課程方案設計合理，教師就可以順利的完成目標，如果出現問題則是教師沒有按照課程方案的思想和策略實施教學所導致。60年代美國的課程改革總結失敗原因的時候即是如此，認為課改方案由于教師的能力不足而無法執(zhí)行。與今天的新課程改革相對照，我們同樣可以發(fā)現，這次改革方案從引領的教育理念到課程內容、教學方式和課程評價等方面的構建都是相當理想的，但教師在復雜的、規(guī)模宏大的課程改革面前呈現出紛繁不一的應對。這說明課程改革已經無法像過去那樣通過行政命令或者簡單的示范就可以收效了，而需要通過教師在真正理解、認同課程改革的基礎上進行主動的意義建構。課程改革之于教師，已不再是客觀事實，而必須成為主觀事實，也就是說課程改革作為一種客觀事實必須進入到教師的意義系統(tǒng)，才能促使教師在課程變革中采取行動。這意味著教師只有成為主動建構意義的主體，才能投入到課程改革中，在課程實施中發(fā)生實質性的改變。對于教育改革來說，依靠行政的力量只可獲得片刻的改進，而充分發(fā)揮教師的專業(yè)自主性則可長治久安。[]當然，我們也期望非集權化課程決策成為教師專業(yè)發(fā)展的推動力量。

四、教師內生式專業(yè)發(fā)展探討：“有效參與者”的身份認同

從教師課程能力提升的途徑來說，目前還是借助于外接式的教師培訓，由大學提供課程、研討會和講座等形式，地方發(fā)起指令性的教師發(fā)展模式，如自2010年開始實施的中小學教師國家級培訓計劃，遴選出的教師培訓機構即是以6所高校為支撐的集中培訓為主要形式。“教師即研究者”和“反思性革新者”這種教師發(fā)展理念的倡導雖從20世紀70年代始，但內生式的專業(yè)發(fā)展模式至今仍遙不可及。也由于我國長期“防教師”的做法和教師文化隔離的特征，使得課程相關者之間相互猜疑，總是對對方的動機和意圖作出最壞的估計，學校認為教師能力不足，不堪大任；教師認為政策如風，轉瞬即過，認定學校作態(tài)應付上級檢查。

教師若成為開發(fā)校本課程的有效參與者，就要通過建構學習共同體來完成的。將教師開發(fā)校本課程置于學習共同體的境脈中考察可以發(fā)現，校本課程開發(fā)首先體現為一種學校課程的共同愿景。校本課程是基于權力下放的合作，是學校、地方行政管理部門、社區(qū)、國家行政的合作，目的就是要在合作中發(fā)展兒童的獨特性，并提供適合每個兒童發(fā)展的課程。通過學?！皡⑴c課程共同體”提供有差異的課程，“形成教師與專家在校本課程開發(fā)上的共同體，則是校本課程開發(fā)不可或缺的重要人力資源所在?！盵]學?？梢云刚埜咝＜医o教師以理論指導，高校也可以建立校本課程開發(fā)支持小組，加強大學與中小學的合作。其次，校本課程開發(fā)強調協(xié)商的課程文化。課程專家、教師、學生以及家長、社會人士都是合作共同體的成員，從不同的立場關注課程。課程的開發(fā)就是一個價值觀相互沖突的過程，在這一過程中，課程的利益相關者進行對話協(xié)商，相互信任、共享資源及協(xié)作解決難題，逐步形成一種課程的對話文化。最后，校本課程開發(fā)要求創(chuàng)建一種科學探究的技藝。由于教育對象的復雜性以及導致的教學的不確定性，校本課程開發(fā)需要面對學校的社會環(huán)境、內部環(huán)境、學生背景等，從確定課程目標、組織課程內容、選擇授課方法以及給出課程評價等各個方面不斷地探究才能進行課程行動。它不是教材的簡單移植，教室要成為實驗室，課程就是教師的經驗，教學成為是師生對話與學生個體知識建構的過程，在這個過程中探究校本課程的目標、結構、標準、評價和管理，因此，教師成為研究者。

 身份決定了規(guī)制了人們學習的內容和方式。教師開發(fā)課程既是一種“學習的實踐”，也意味著教師能夠成為“有效參與者”的艱辛成長歷程。教師開發(fā)校本課程并非單純專業(yè)上的認知發(fā)展，更意味著他知道在某種情境下作出某種行動。教師開發(fā)校本課程能力的形成與提高關注的目標應是課程開發(fā)技能和教師“改革者”身份的建構。教師專業(yè)發(fā)展的重點應當放在身份的獲得而非單純的智力成長上，應當關注教師個人與課程改革的協(xié)調發(fā)展。在開發(fā)校本課程的過程中，以及成為學習共同體成員的過程中，教師都是在發(fā)展著成為“改革者”的身份，這種身份也將決定教師怎樣吸收信息和知識，決定教師在學習的過程中付出的努力程度。教師“建立一種身份的過程，是對我們作為社會共同體中成員的經驗進行意義協(xié)商的過程”，[]p145教師作為主體介入到課程開發(fā)的過程中，獲得其他成員認可的“參與的身份”，有一個身份內化的過程。如果從身份內化等級的視角看教師校本課程開發(fā)的過程，可以將內化的過程劃分為四個等級：第一等級：了解規(guī)范，認同改革方案。教師對課程改革方案所提出的目的和價值認同。這并非指教師對課改方案持忠實立場，而應該是一種心理上的認同。是教師基于本人的立場與課程改革之間的對話，通過這一過程教師對課改進行意義建構。第二等級：遵循規(guī)范，服從改革要求。教師服從組織秩序，實現組織期望。教師服從課程改革所帶來的新秩序，并愿意扮演新的角色，實現各方對教師的期望。第三等級：集體認同，樂于付出。教師打破原有的身份界限而將自己視為課程改革的一部分，愿意為了實現課程改革目標和價值付出額外的努力。（4）持續(xù)改進，成為改革者。教師愿意保持自己改革者的身份，對教育改革保持強烈的關注。

教師成為校本課程開發(fā)的有效參與者，這種身份的內化強調的不是秩序與權威，而是目標和價值上進行協(xié)調，它可以成為解決校本課程開發(fā)困境的途徑，從中也可以看出教師所追求的教育價值觀及追求的方式。如此，教師開發(fā)校本課程的行動就會變成一種綜合性行為，因為課程改革的核心目的就是提高學生的學習，因此這是一種對學生的發(fā)展；課程改革又得到學校的提倡，因此這也需要一種對組織的承諾；課程改革需要教師在專業(yè)方面發(fā)生一定的改變，因此這又是一種專業(yè)發(fā)展。

但同時我們必須看到，當前教師開發(fā)校本課程還遠未達到形成集體認同的條件。第一，從相互依存來看，國家課程、地方課程、校本課程本應是各占比例，相互配合，但這只存在于制度文件的話語之中，三級課程間的相互依存相當脆弱，僅強調需要教師自身對專業(yè)發(fā)展的追求，這無疑是難以持續(xù)的。第二，從共同命運來看，國家課程仍占據著“霸主”地位，教師開發(fā)校本課程受應試主義的規(guī)制，在學校名存實亡。第三，從自我約束來看，教師進行自我約束的前提是制度的規(guī)范。在當前教育制度上沒有校本課程開發(fā)的評價機制，對于如此一個費力不討好的差事來說，教師的自我約束力往往是很差的。

我們將思考的目光拉回到現實的境域中，在以上分析的基礎上提出兩點注意：其一，從課程改革的歷史來看，當今的新課程改革和以往的教學改革相比，有一個重要的理論轉向：就是從結構——功能觀向文化——個人觀進行轉變。更重視教育變革中個人的意義，以及個體彼此間關系的組織文化對變革的影響。這種觀點也導向了對教師個人的態(tài)度、信念、情緒的研究，恰如美國對60年代課程改革失敗原因的總結，認為是教師的觀念和能力沒有達至的緣故。在校本課程的開發(fā)中，理念性因素是非常重要的變量，教師的課程意識是教師校本課程開發(fā)能力提高的前提，它支配著教師的教育行為方式、教師角色以及教師在課程中的存在方式和生活方式。其二，政策與現實之間的對接是有差距的，政策以結論性的指導對現實發(fā)生作用，但這不意味著政策有能力直接對現實發(fā)生作用，政策很有可能會脫離實際而變成虛偽的策論集合。教師開發(fā)校本課程打破了單一的國家課程開發(fā)模式，試圖以“自下而上”的“草根式”課程開發(fā)滿足學生的差異性。在中國可以說是從“選修課和活動課”的正名，但這也直接導致了校本課程的學科定位不明，只占學校總課時的10%—15%，成為學校計劃外的“副科”。加之校本課程開發(fā)在以國家為主導的課程開發(fā)機制下，作為國家和地方課程的補充，也就暗含了它只能作為一種非學術課程，官方的觀點基本上把它定位于非學術性或興趣性課程就是一例。[]校本課程“曖昧”的學科定位必然導致教師態(tài)度上的輕忽，影響其開發(fā)課程的意愿和積極性。另外，目前尚未建立合理的教師校本課程開發(fā)評價體系，沒有觸及到教師的工資、晉升等直接利益，教師勢必缺乏開發(fā)校本課程的動力。這就需要我們在投入到校本課程開發(fā)的大潮的同時，構建與三級課程體系相適應的課程評價體系，有效地激發(fā)教師開發(fā)校本課程的積極性。