高校民族民間舞課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)模式研究

摘要：高校民族民間舞課程不僅承擔(dān)著專業(yè)技能教學(xué)，還肩負(fù)著民族文化的傳承以及情感認(rèn)同的構(gòu)建，當(dāng)下多數(shù)課堂還是以教師主導(dǎo)、動(dòng)作模仿為核心要點(diǎn)，師生間缺乏真實(shí)、有效的交流互動(dòng)，導(dǎo)致課堂活力的欠缺，教學(xué)成效微弱，文章對(duì)民族民間舞課堂互動(dòng)所具備的文化特征及實(shí)踐功能進(jìn)行了分析，對(duì)課堂里的主流互動(dòng)模式加以了梳理，在此基礎(chǔ)上，提出了打造“雙向反饋”對(duì)話機(jī)制、創(chuàng)建“情境共創(chuàng)”教學(xué)場域、深化“文化浸潤”互動(dòng)意義的互動(dòng)路徑，旨為助力民族民間舞教學(xué)從工具性訓(xùn)練過渡到體驗(yàn)式參與，有效實(shí)現(xiàn)技藝把握與文化認(rèn)同的雙重目的。

關(guān)鍵詞：民族民間舞；高校教學(xué)；課堂互動(dòng)；教學(xué)策略

作為高校舞蹈教育體系的重要一環(huán)，民族民間舞承載著厚實(shí)的歷史積累與文化表征，呈現(xiàn)出鮮明的地域特點(diǎn)、民族特性與儀式風(fēng)格，在開展教學(xué)期間，課堂組織方式依然停留在“教師示范—學(xué)生模仿”的技術(shù)路徑，課堂呈現(xiàn)出極為明顯的程式化特征。傳授動(dòng)作時(shí)，教師通常占據(jù)著絕對(duì)的主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生只能被動(dòng)接納、機(jī)械地執(zhí)行，師生間缺乏充分的交流及雙向反饋，課堂氛圍沉悶、教學(xué)層次單調(diào)，這種聚焦成果的教學(xué)模式，忽視了學(xué)生的主體性與情感投入，削弱了舞蹈表演的創(chuàng)造活力，縮減了民族文化的內(nèi)在張力及當(dāng)代呈現(xiàn)。要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量升級(jí)，必須直面互動(dòng)機(jī)制缺失這一難題，回溯到以人本為中心的教學(xué)邏輯，讓民族民間舞教學(xué)再度回到“文化—身體—情感”融合的原初狀態(tài)，通過打造多層次、多維度的師生互動(dòng)形式，才可以激活學(xué)生的身體感知及文化認(rèn)同心理，讓課堂真正成為舞蹈藝術(shù)與民族精神呼應(yīng)的天地。

1.高校民族民間舞師生互動(dòng)模式的理論基礎(chǔ)

1.1互動(dòng)教學(xué)理論的核心要義

高校民族民間舞課堂的有效互動(dòng)，離不開扎實(shí)的教育理論基礎(chǔ)，社會(huì)建構(gòu)主義理論表明，知識(shí)并非由教師單方面的灌輸造就，而是在特定的情境下通過師生間的動(dòng)態(tài)對(duì)話共同形成，學(xué)生在互動(dòng)參與期間逐步搭建對(duì)知識(shí)的理解，在引導(dǎo)過程中，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，讓課堂變?yōu)殚_放且飽含生成力的學(xué)習(xí)地帶，民族民間舞教學(xué)更應(yīng)體現(xiàn)這一以“建構(gòu)—參與”為特征的互動(dòng)路徑，才可激發(fā)學(xué)生的身體認(rèn)知與文化覺察。

舞蹈教育學(xué)需將“身體對(duì)話”確立為理念，將肢體動(dòng)作當(dāng)作教學(xué)交流的關(guān)鍵媒介，教師跟學(xué)生不只是以語言建立起聯(lián)系，還經(jīng)由動(dòng)作節(jié)奏、身體動(dòng)態(tài)與情緒呈現(xiàn)開展深層交流，在民族民間舞課堂中，教師示范不只是傳遞技術(shù)細(xì)節(jié)，更帶有文化情感與情境指向。學(xué)生在模仿動(dòng)作的過程中，身體的參與積極性持續(xù)上升，這種非語言的對(duì)話形式成了課堂互動(dòng)的核心內(nèi)容，在示范與調(diào)整動(dòng)作的過程中，通過視覺、動(dòng)作與情緒的疊加反饋，可構(gòu)建多類型的信息傳遞體系，促進(jìn)學(xué)生在模仿里面思考、在重復(fù)里面領(lǐng)會(huì)。

1.2民族民間舞教學(xué)的特殊性要求

高校民族民間舞教學(xué)不僅是身體技能的訓(xùn)練，更是民族文化得輸送，教學(xué)互動(dòng)需以舞蹈的文化傳承屬性為根基，教師在教學(xué)當(dāng)中需引導(dǎo)學(xué)生明白舞蹈所負(fù)載的歷史背景、民族情感與禮儀要義，在教師與學(xué)生進(jìn)行交流時(shí)，得將動(dòng)作與文化進(jìn)行關(guān)聯(lián)處理，依靠語言說明、情境模擬以及故事導(dǎo)入?yún)f(xié)助學(xué)生達(dá)成文化認(rèn)知，學(xué)生的身體表現(xiàn)并非僅為規(guī)范完成動(dòng)作，更應(yīng)體現(xiàn)出針對(duì)民族情境的情感表現(xiàn)。

高度即時(shí)性與示范性是民族民間舞技藝特征賦予課堂互動(dòng)的必要屬性，教師通過動(dòng)作演示為學(xué)生打造標(biāo)準(zhǔn)參照，學(xué)生要在觀看時(shí)迅速理解后進(jìn)行復(fù)現(xiàn)，然后接受教師所做的調(diào)整及反饋，此類基于動(dòng)作的互動(dòng)著重突出了節(jié)奏同步以及身體回應(yīng)，對(duì)教師教學(xué)節(jié)奏的掌控和學(xué)生的模仿能力設(shè)定了較高標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)際教學(xué)階段，教師需結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)調(diào)整示范方式與動(dòng)作的層次，促成技術(shù)傳遞與情感表露的同步邁進(jìn)，課堂里的反饋需精準(zhǔn)、及時(shí)，才可實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的有效完整閉環(huán)[1]。

1.3師生互動(dòng)的多維功能

在高校的民族民間舞課堂中，師生互動(dòng)承擔(dān)的任務(wù)不只是技術(shù)指導(dǎo)，更承擔(dān)著推動(dòng)學(xué)生能力發(fā)展與深化文化認(rèn)同的雙重作用，從技能提升方面看，教師通過動(dòng)作糾正、節(jié)奏把控和身體輔助，幫學(xué)生修正錯(cuò)誤的姿勢(shì)及動(dòng)作習(xí)慣，讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)不斷提升技術(shù)細(xì)節(jié)水平，教師在課堂里營造出的身體韻律感與整體氛圍，能積極地推動(dòng)學(xué)生舞感訓(xùn)練的開展，學(xué)生通過持續(xù)不斷的互動(dòng)累積，會(huì)逐漸形成對(duì)身體掌控以及舞蹈結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。

在情感共鳴方面，師生互動(dòng)可激發(fā)學(xué)生對(duì)于民族文化的興趣及認(rèn)同感，教師引導(dǎo)學(xué)生置身特定文化情境，能激發(fā)學(xué)生與舞蹈所承載的民族精神、審美風(fēng)格及情感表達(dá)的共鳴，學(xué)生在模仿教師動(dòng)作時(shí)，還需嘗試模仿情緒的表達(dá)方式，這種“身入其境”的互動(dòng)體驗(yàn)，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)民族身份的認(rèn)識(shí)與文化歸屬的情感，在這一進(jìn)程里，師生關(guān)系不再是單純的技術(shù)指導(dǎo)跟執(zhí)行關(guān)系，而是成為了文化締造與情感交融的合作模式。

2.高校民族民間舞課堂互動(dòng)模式的類型與特征

2.1以教師主導(dǎo)為核心的指令型互動(dòng)結(jié)構(gòu)

現(xiàn)階段，在多數(shù)高校民族民間舞課堂之上，教師還是教學(xué)過程的絕對(duì)主導(dǎo)，肩負(fù)著動(dòng)作教導(dǎo)、節(jié)奏掌控、情緒引領(lǐng)等多重任務(wù)，教學(xué)目標(biāo)的核心是技術(shù)還原與規(guī)范掌握，教師借助口令傳遞、示范操作與動(dòng)作糾正完成教學(xué)內(nèi)容的推進(jìn)，學(xué)生在執(zhí)行、模仿的定位上，參與時(shí)多采用被動(dòng)接受方式，缺少自主思索與表達(dá)的空間。

教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式下，課堂呈現(xiàn)出明顯的單向掌控特征，教師所的語言代用濃重的命令色彩，示范動(dòng)作常采用標(biāo)準(zhǔn)模式，教學(xué)進(jìn)展循著“聽從安排—復(fù)制表現(xiàn)—修正不足”的路徑展開，雖說這種手段在動(dòng)作規(guī)范訓(xùn)練方面有一定收效，卻不易激發(fā)學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)與文化認(rèn)知，教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的關(guān)注，更多集中在技術(shù)錯(cuò)誤的修正處，而不是激勵(lì)其展現(xiàn)理解與投入情緒，課堂上缺乏真實(shí)的雙向溝通，學(xué)生在反復(fù)機(jī)械執(zhí)行動(dòng)作的階段中逐漸失去興趣，對(duì)民族民間舞內(nèi)涵也缺乏深度上的認(rèn)知[2]。

2.2以模仿驅(qū)動(dòng)為主的動(dòng)作型互動(dòng)形式

除指令型結(jié)構(gòu)的樣式外，不少課堂的教學(xué)主要邏輯是基于“模仿—重復(fù)—再現(xiàn)”構(gòu)建的，教師給出動(dòng)作樣式，學(xué)生依靠模仿教師身體語言實(shí)現(xiàn)動(dòng)作學(xué)習(xí)，該形式催生了以技藝復(fù)制為主的互動(dòng)協(xié)作關(guān)系，教師角色恰似一種“表演準(zhǔn)則”，學(xué)生在觀看、跟從當(dāng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，課堂互動(dòng)多呈現(xiàn)為動(dòng)作同步完成，而不是共同搭建。

在這種模式的格局里，民族民間舞屬于富有文化意蘊(yùn)的表演藝術(shù)范疇，技術(shù)動(dòng)作往往會(huì)將其背后的情感、儀式與族群記憶遮蔽，舞蹈動(dòng)作被剖析為可量化、可實(shí)施考核的技術(shù)單元，學(xué)生的聚焦點(diǎn)放在“做得像不像”“做得對(duì)不對(duì)”方面，忽略了動(dòng)作與民族文化間的聯(lián)結(jié)，該結(jié)構(gòu)削弱了舞蹈作為文化表達(dá)工具的獨(dú)特功能。

2.3以作品導(dǎo)入為橋梁的結(jié)構(gòu)化互動(dòng)嘗試

當(dāng)前，部分高校教師開始嘗試沖破傳統(tǒng)教學(xué)的結(jié)構(gòu)束縛，將完整舞蹈作品、特定文化場景引至課堂教學(xué)，依靠作品構(gòu)建教學(xué)與互動(dòng)的關(guān)系紐帶，和前面的兩種方式相比，該方式更強(qiáng)調(diào)情境設(shè)定與文化滲入，尋求以完整舞段學(xué)習(xí)提升學(xué)生的整體感知及身體表達(dá)水平。

教師通常在教學(xué)開端就引入作品背景、地域相關(guān)文化或民俗意象，依靠服飾、音樂、節(jié)奏等要素構(gòu)建教學(xué)氛圍，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)舞蹈的文化天地，按照這種設(shè)定的情境，學(xué)生對(duì)舞蹈的認(rèn)知不再僅停留在單一動(dòng)作層面，而是在故事、情境里尋覓身體的表現(xiàn)邏輯，該互動(dòng)方式鼓舞學(xué)生借由模仿與再創(chuàng)，將動(dòng)作學(xué)習(xí)跟文化理解結(jié)合在一起，有益于強(qiáng)化其表達(dá)能力以及文化認(rèn)同。

在實(shí)際操作過程中，這種結(jié)構(gòu)化互動(dòng)至今未形成系統(tǒng)穩(wěn)定的教學(xué)機(jī)制，大部分教師仍舊將作品導(dǎo)入作為教學(xué)的“額外點(diǎn)綴”，而非核心內(nèi)容，缺少針對(duì)性的引導(dǎo)與分層教學(xué)訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)作品的領(lǐng)會(huì)往往局限于感性與片面，部分課堂雖引入了情境，但在動(dòng)作設(shè)計(jì)、反饋機(jī)制與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上沒能形成統(tǒng)一邏輯鏈，互動(dòng)成效無法持續(xù)，易再度回歸模仿抄襲的舊模式[3]。

3.高校民族民間舞師生互動(dòng)模式的優(yōu)化路徑

3.1構(gòu)建“雙向反饋”的對(duì)話機(jī)制

推進(jìn)高校民族民間舞課堂互動(dòng)質(zhì)量上升的關(guān)鍵，是打造以“雙向反饋”為核心的對(duì)話模式，教師與學(xué)生不能僅延續(xù)傳統(tǒng)的“單向傳授—被動(dòng)接受”關(guān)系，而要借助互動(dòng)反饋，搭建彼此協(xié)同的教學(xué)格局，讓課堂成為交流思路、激發(fā)話語、反思領(lǐng)悟的動(dòng)態(tài)區(qū)域。

教師在課堂中應(yīng)主動(dòng)建立動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系，將即時(shí)點(diǎn)評(píng)與課后反思相結(jié)合，讓教學(xué)反饋過程貫穿始終。教師在學(xué)生練習(xí)過程中，應(yīng)實(shí)時(shí)給予動(dòng)作修正建議、情緒表達(dá)引導(dǎo)和節(jié)奏調(diào)整提示，引導(dǎo)學(xué)生在動(dòng)作執(zhí)行中即時(shí)感知自身表現(xiàn)。課堂結(jié)束后，教師應(yīng)結(jié)合錄像回放、學(xué)生自述和教學(xué)日志，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思性評(píng)價(jià)，將身體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知積累。通過連續(xù)性反饋機(jī)制，學(xué)生能夠理解自身不足與進(jìn)步路徑，教師亦能據(jù)此調(diào)整后續(xù)教學(xué)計(jì)劃，形成靈活而精準(zhǔn)的教學(xué)循環(huán)。

將學(xué)生主導(dǎo)的互動(dòng)環(huán)節(jié)融入常態(tài)課堂，教師應(yīng)打破課堂反饋來源僅有的單一途徑，賦予學(xué)生更為寬泛的表達(dá)參與權(quán)，學(xué)生能借助分組互相評(píng)判的途徑，觀察并反饋彼此動(dòng)作的完成情況、節(jié)奏表現(xiàn)以及對(duì)文化的理解，在互評(píng)活動(dòng)期間，教師要給予評(píng)價(jià)維度與語言上的引導(dǎo)，避免評(píng)價(jià)變得隨意且貼上標(biāo)簽，提升學(xué)生表達(dá)的邏輯連貫性與建設(shè)性[4]。除去常規(guī)的彼此評(píng)價(jià)外，教師可按一定周期組織“教學(xué)反饋會(huì)”，引導(dǎo)學(xué)生就近期學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方案與課堂節(jié)奏開展集體對(duì)話，表達(dá)個(gè)人的學(xué)習(xí)體會(huì)與建議，依循這種途徑，學(xué)生不僅可融入教學(xué)反饋，還可漸漸形成對(duì)舞蹈學(xué)習(xí)的主體認(rèn)知及責(zé)任意識(shí)。

雙向反饋機(jī)制的構(gòu)建，有助于打破教學(xué)中的等級(jí)秩序，讓師生之間的關(guān)系更具平等與共建特征。教師在反饋中不再居于“評(píng)判”的位置，而是成為引導(dǎo)、聆聽與共識(shí)生成的協(xié)調(diào)者，學(xué)生亦不再是被動(dòng)接收者，而是在表達(dá)中不斷建構(gòu)自我學(xué)習(xí)路徑的能動(dòng)個(gè)體。

3.2創(chuàng)設(shè)“情境共創(chuàng)”的教學(xué)場域

民族民間舞本質(zhì)上是一種根植于特定文化情境的身體藝術(shù)，優(yōu)化師生互動(dòng)模式，需打破原有教學(xué)空間的限制，創(chuàng)設(shè)具備文化溫度與表現(xiàn)張力的教學(xué)場域，讓學(xué)生在具象化情境中實(shí)現(xiàn)身體與文化的同步激活。

教師開展教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)著重對(duì)文化情境進(jìn)行模擬與再造，憑借服飾、傳統(tǒng)旋律、節(jié)日物件等舞蹈外在標(biāo)志，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)民族民間舞的文化天地，課堂可開展專題板塊，如“婚禮舞”“節(jié)慶舞”或者“農(nóng)耕祭儀”的主題單元，教師提前提前布置背景資料，帶動(dòng)學(xué)生依靠視覺、聽覺、敘述等多感官方式引發(fā)文化聯(lián)想，在動(dòng)作教學(xué)中，教師需以主題為核心，引導(dǎo)學(xué)生探究動(dòng)作表達(dá)的文化意圖、情感走向及儀式功用，以模擬情境來達(dá)成文化認(rèn)知的內(nèi)化。

即興表演任務(wù)是達(dá)成情境共創(chuàng)的關(guān)鍵途徑，教師可根據(jù)教學(xué)主題設(shè)定表演主題，如“迎親儀式內(nèi)容”“田間勞作情景”或“民間集會(huì)情形”等，學(xué)生分組開展即興創(chuàng)作及排練，學(xué)生在創(chuàng)編階段要整合動(dòng)作素材、搭配身體語言并設(shè)計(jì)互動(dòng)格局，該過程可讓學(xué)生積極主動(dòng)地進(jìn)入舞蹈角色，夯實(shí)學(xué)生文化表達(dá)的思維路徑，教師在過程中不提供單一答案，而是以觀察者兼支持者的身份投身創(chuàng)作進(jìn)程，在適當(dāng)時(shí)給予建議與鼓勵(lì)。

在進(jìn)行階段，教師需延伸課堂的空間界限，將教學(xué)的場域延伸至校園劇場、戶外草坪、本地民俗館等更貼近生活文化空間，情境教學(xué)憑借空間轉(zhuǎn)換可打破課堂的封閉狀況，激活學(xué)生身體的自由感與表達(dá)欲，形成更顯開放態(tài)勢(shì)的互動(dòng)架構(gòu)，讓學(xué)生在空間轉(zhuǎn)換的不同階段感受到舞蹈的社會(huì)性與文化生成內(nèi)涵，互動(dòng)從技術(shù)3.3深化“文化浸潤”的互動(dòng)內(nèi)涵

民族民間舞是民族精神與生活智慧凝鑄的載體，深化教學(xué)互動(dòng)必須逾越技術(shù)交流這一層次，朝著文化認(rèn)知與價(jià)值體驗(yàn)相互交融的進(jìn)程轉(zhuǎn)變，教師要引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)背景、民族情感、藝術(shù)哲思等多樣角度去理解舞蹈本體，延展互動(dòng)的深度與闊度，形成“文化浸潤”籠罩下的真實(shí)教學(xué)關(guān)系。

在課堂教學(xué)實(shí)施階段，教師需嘗試整合跨學(xué)科相關(guān)資源，利用人類學(xué)、民俗學(xué)、美學(xué)等領(lǐng)域的理論與辦法，解讀民族民間舞蘊(yùn)含的文化符號(hào)并進(jìn)一步延展，如在實(shí)施苗族舞蹈“踩鼓”動(dòng)作教學(xué)時(shí)，教師不只要示范技法本身，還需引領(lǐng)學(xué)生查閱有關(guān)苗族節(jié)慶制度、鼓文化象征、社區(qū)認(rèn)同結(jié)構(gòu)的資料，助力學(xué)生從文化結(jié)構(gòu)層面領(lǐng)會(huì)動(dòng)作的生成邏輯，讓學(xué)生于互動(dòng)當(dāng)中將舞蹈動(dòng)作與文化意義建立聯(lián)系，在身體記憶里構(gòu)建多維認(rèn)知架構(gòu)。

教師可另行設(shè)計(jì)專題講座、小型講堂以及跨專業(yè)交流活動(dòng)，邀請(qǐng)民俗研究者、地方藝人、非遺傳承人等成為課堂嘉賓，讓學(xué)生跟實(shí)踐者實(shí)現(xiàn)直接交談，在言語交流與表演呈現(xiàn)里收獲更生動(dòng)的文化印記，聆聽與交流，能夠激發(fā)學(xué)生針對(duì)舞蹈背后民族生活的情感系統(tǒng)的真實(shí)興趣，提升課堂互動(dòng)所蘊(yùn)含的文化濃度[5]。

除教學(xué)實(shí)踐的工作之外，實(shí)施田野采風(fēng)活動(dòng)是深化文化互動(dòng)的重要手段，教師可引領(lǐng)學(xué)生到民間舞蹈活態(tài)留存區(qū)域，實(shí)地調(diào)研舞蹈的流傳區(qū)域，跟當(dāng)?shù)乇硌菡哌M(jìn)行互動(dòng)，加入節(jié)日慶祝等，引領(lǐng)學(xué)生在真實(shí)的民族生活場景，觀察舞蹈功能與社會(huì)角色的嵌入情形，在親身體驗(yàn)里體悟動(dòng)作所蘊(yùn)含的精神信仰與文化秩序，田野經(jīng)驗(yàn)可克服課堂教學(xué)的空間局限，引導(dǎo)學(xué)生將身體知識(shí)跟文化實(shí)踐相連接，在互動(dòng)間構(gòu)建更富社會(huì)與歷史意涵的認(rèn)知框架。

依托不斷的文化浸養(yǎng)，互動(dòng)不只是課堂里教學(xué)策略的一種變體，而是演變?yōu)閹熒鷶y手構(gòu)建民族文化認(rèn)同與表達(dá)能力的實(shí)踐途徑，師生在沉浸式互動(dòng)里實(shí)現(xiàn)了相互成就，讓教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了進(jìn)階，進(jìn)一步促進(jìn)了文化價(jià)值的深度傳承。

4.結(jié)語  

高校民族民間舞課堂的生命力，根植于身體與文化之間的深層聯(lián)結(jié)，而這種聯(lián)結(jié)唯有在真實(shí)、流動(dòng)、富有情感張力的師生互動(dòng)中才能不斷被激活與延展。當(dāng)教師不再是單一的傳授者，而成為文化的引導(dǎo)者、情感的喚醒者與舞蹈關(guān)系的構(gòu)建者，課堂就不僅是技術(shù)操練的場域，更是個(gè)體身份認(rèn)同與群體文化共鳴的發(fā)生現(xiàn)場。通過重塑理念、重構(gòu)流程與重建評(píng)價(jià)，互動(dòng)將不再是一種教學(xué)手段，而成為師生共創(chuàng)文化體驗(yàn)、共同生成意義的持續(xù)過程，讓民族民間舞在當(dāng)代高校教育中煥發(fā)出更深遠(yuǎn)的藝術(shù)價(jià)值與社會(huì)意義。

文章來源：《尚舞》http://m.12-baidu.cn/w/wy/26862.html