論教學研究范式的倫理學轉(zhuǎn)向-教育基本理論

摘要：課堂中的“人”以倫理關(guān)系的形式而存在，教學倫理主要是指課堂教學中教師與學生間的關(guān)系，教師和學生在課堂教學交往過程中所應(yīng)遵循的交往規(guī)則與追尋的生命境界?；A(chǔ)教育課程改革具有強烈的倫理意蘊，在批判傳統(tǒng)教學缺失倫理關(guān)懷的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)了師生關(guān)系、教學方式等一系列的變革，并促進了國內(nèi)教學倫理研究的興起，教學研究范式的倫理學轉(zhuǎn)向。然而，當前我國教學倫理的研究尚有很多不足，這也制約了新課改理念的真正落實。為此，當前的教學倫理研究應(yīng)具有三個基本取向，即規(guī)范取向、價值取向與實踐取向。

關(guān)鍵詞：教學倫理；倫理；基礎(chǔ)教育課程改革

教學是一項關(guān)于人的活動，是人所發(fā)生的自覺自主的活動。所以，本真的教學價值在于讓人性獲得豐滿的成長與完善，而課堂正是師生展現(xiàn)人性的舞臺。但是，長期以來，我們的課堂教學恰好缺失了對人性的關(guān)懷，所謂“應(yīng)試教育”只是將教學看作是傳遞知識的工具而已。因此，如何實現(xiàn)教學中人性的復(fù)歸，讓課堂煥發(fā)出生命活力是近些來教學論界所集中關(guān)注和探討的話題。這就促使國內(nèi)教學研究范式的轉(zhuǎn)型，即由傳統(tǒng)的“中立性教學論”向“主體性教學論”的范式重構(gòu)。主體性教學論的基本特點是凸顯教學的生成性、交往性、情境性、民主性、個體性等特點。教學研究范式的轉(zhuǎn)變，其根本動因就在于人性自由與解放的需要，具有強烈的倫理意蘊?？梢哉f，課堂教學正在發(fā)生著一場靜悄悄的革命，而這場革命的主題則是教學倫理取向的凸顯。德國教育家赫爾巴特有一句廣為熟知的名言，“我不承認有任何‘無教育的教學’”。由此，教學的教育性成為一個重要的命題。過去我們的教學論研究深受蘇聯(lián)凱洛夫教育學的影響，認為教學天然具有教育性，實際上就是忽略了對教學之教育性的專門探討和研究，這也是導致教學簡單淪落為傳遞知識工具的認識根源之一。有鑒于此，新課改所倡導的對話、理解、交往、合作、探究等教學理念，其強烈的倫理關(guān)懷促使了近幾年教學倫理研究在國內(nèi)的興起，然而，很多教師并不能深刻理解新課程改革理念中所蘊含的倫理意蘊，而是局限于傳統(tǒng)的對教學的技術(shù)性認識。這就導致了在新課改理念實施中的很多實踐問題，諸如“穿新鞋走老路”“表演課”等現(xiàn)象。所以，展開對課堂教學倫理取向的研究，是深化基礎(chǔ)教育課程改革的重要議題。

一、教學倫理的內(nèi)涵

倫理一詞，最早見于《禮記·樂記》，“樂者，通倫理也。”漢代許慎說“倫，從人，輩也，明道也；理，從玉，治玉也?！眰悶槿藗?，指人與人之間的關(guān)系；理為治理、整理，指條理、原則和規(guī)則。研究倫理的學問就是倫理學。倫理學是一門研究道德問題的科學。雖然人們常把“倫理”和“道德”看作同義語。但作為一門科學，倫理學更偏重于研究關(guān)于道德的一系列理論問題，如道德的起源、發(fā)展規(guī)律、道德理想、人生觀、道德評價的標準以及道德的社會作用等等。倫理學的范疇很多，其主要的基本范疇是責任、義務(wù)、良心、榮譽、幸福和善。善是倫理學中最一般的范疇。作為倫理學的最高范疇，它包含著道德的全部內(nèi)容在其中。因此，善的范疇常常被當作真正道德的同義語。為了理解善的范疇，首先要了解善的范疇和其它倫理學范疇的相互關(guān)系。簡單地說，善的范疇是責任、義務(wù)、良心、榮譽、幸福等倫理學范疇的全部內(nèi)容的總和，同時它又是這些范疇的基礎(chǔ)。[1]所以，倫理著重于人與人之間的關(guān)系，是人們之間相互交往所應(yīng)遵循與追求的規(guī)范與境界。任何一個時代的倫理學，都是那個時代關(guān)于人的生存和發(fā)展，關(guān)于人的生存意義和人生價值的理論表現(xiàn)?！盵2]倫理本身是生命意義的善，黑格爾就曾指出“主觀的善和客觀的、自在自為地存在著的善的統(tǒng)一就是倫理。”“倫理是自由的理念。它是活的善，這活的善在自我意識中具有它的知識和意志，通過自我意識到的行動而達到它的現(xiàn)實性；另一方面，自我意識在倫理性的存在中具有它的絕對基礎(chǔ)和起推動作用的目的?！盵3]

所以，所謂教學倫理是指課堂教學中教師與學生間的關(guān)系，教師和學生在課堂教學交往過程中所應(yīng)遵循的交往規(guī)則與追尋的生命境界。課堂中的“人”以倫理關(guān)系的形式而存在，這種倫理關(guān)系既有教師傳道授業(yè)的責任意識，更有師生民主交往，共同體驗生命成長，感悟真、善、美等倫理境界的價值與意義探究。教學倫理指向于人性之向上性，即對人性之真、善、美的肯定。這既是一切教學活動的根本出發(fā)點，也是人之倫理的永恒追求。教學倫理所體現(xiàn)的規(guī)范要求恰好是人之主體性的能動表現(xiàn)。主體性不是事先存在的，而是在倫理關(guān)系中才體現(xiàn)出來的，在責任行為中構(gòu)建起來的?！斑@種關(guān)系既不是知識關(guān)系也不是自我的意愿的行為，而是一種為他者的他性無限負責的關(guān)系。正因為如此，這種關(guān)系可稱為倫理關(guān)系?！盵4] 

教學倫理具有三個特點：一是教學倫理的實踐品性。教學情境的復(fù)雜性與不確定性，使得教師隨時面臨著倫理的挑戰(zhàn)，教師如何能夠合理的解決倫理困境，需要教師充分發(fā)揮其教學機智與實踐智慧。教學倫理的規(guī)范性為教師解決倫理困境提供了有效操作的基礎(chǔ)，然而一個實踐問題往往表現(xiàn)出多層面的解決途徑，教師在面臨兩難困境時，且由于情境的隨機性與緊迫性不容許教師進行更多的考慮與咨詢時，教師就需要機智的運用其實踐智慧，做出合理的價值判斷，從而避免倫理傷害。二是教學倫理的文化品性。石中英教授認為：“教學的倫理性是指，不管是教學的意向，還是師生雙邊互動的形式或教學的具體內(nèi)容，都必須符合一定文化體系中倫理規(guī)范的要求，采取一種學生在道德上能夠接受的方式來進行。”[5]在具體的歷史環(huán)境中，所形成的關(guān)于倫理的認識具有不同。如在中國文化與西方文化中，關(guān)于師生關(guān)系之間的理解就有很大差異，教學倫理總是會受到地域的、民族的、時代的等等方面因素的影響。所以，教學倫理具有很強的文化品性，對于教學倫理來說，凡是能為一定時期、一定地域的教學理念所認同的倫理就是可接受的。當然，在人類文化中，也總是具有一些相對共同的、普世的、永恒的倫理價值。三是教學倫理的專業(yè)品性。教學倫理既體現(xiàn)為一般意義上的倫理范疇，更具有自身的特點。教學倫理主要是指教學情境中人與人之間的關(guān)系。所以，除去了教學的專業(yè)范疇，教學倫理也就失卻了自身獨立存在的價值。理解教學倫理的專業(yè)品性，實際上是對教學進行本體論的追問，是教師自覺的從人性的視角來認識教學活動，審視和批判教學活動，是教師通過自我形成的道德原則對倫理規(guī)范的自主應(yīng)答。這正是王國維先生所謂的“出乎其外，入乎其內(nèi)”。這個過程也是教師不斷地通過自我反思獲得專業(yè)發(fā)展的過程。

二、新課改對傳統(tǒng)課堂教學的倫理反思與批判

新課改理念蘊含有強烈的人性動機與倫理關(guān)懷?？梢哉f，自新課改始，我國教學論界才真正的將教學倫理的研究作為主要課題，才真正的實現(xiàn)了教學研究的倫理學轉(zhuǎn)向。新課改以倫理關(guān)懷為依據(jù)，對傳統(tǒng)教學進行了強烈的反思與批判。

（一）師生關(guān)系：由“師道尊嚴”轉(zhuǎn)向“師生交往”

“師道尊嚴”是我國傳統(tǒng)的師生關(guān)系，強調(diào)教師的絕對權(quán)威和學生的無條件服從。這種傳統(tǒng)教育思想帶來的后果必然是學生獨立人格的泯滅和創(chuàng)新能力的喪失。中國文化是以家族文化為核心的道德文化，在家族里面有等級之分，然后將家族的這種等級觀念推衍至整個社會，整個社會就是家族的擴大化。而教師在這個等級中也處于很高的地位，即所謂“天地君親師”。可以說，這種師生關(guān)系在現(xiàn)在來說仍然占據(jù)著一部分教師的思想頭腦，認為教師對學生就具有天然的絕對權(quán)與支配權(quán)，學生則完全受到教師的控制。在日常的課堂教學中，我們隨處可以看到教師在語言、儀表等方面所表現(xiàn)出來的對學生的傷害與不尊重。為此，新課程改革倡導“師生交往”關(guān)系。針對于傳統(tǒng)課堂教學中師生關(guān)系交往的異化，新課改認為教師與學生具有平等的身份地位，他們之間應(yīng)該是為了教學而進行的交往，從教的方面來看，教師是主體，而從學的方面來看，學生是主體。交往關(guān)系打破了原來“師道尊嚴”的霸權(quán)地位，解放了學生的主體性，使得傳統(tǒng)的師生倫理等級關(guān)系受到了挑戰(zhàn)。近些年，關(guān)于交往教學論的研究也是因此而發(fā)。

（二）教學方式：由“灌輸傳遞”轉(zhuǎn)向“探究對話”

在“應(yīng)試教育”體制下，學生根本就不被作為具有獨立人格的生命主體來看待，而僅僅是被灌輸知識的機器，這就是傳統(tǒng)的傳遞性教學方式。在這樣的教學過程中，根本體驗不到生命活動的愉悅，體驗不到心靈交匯的激情，有的只是冷冰冰的知識灌輸與控制。為此，新課改倡導對話、合作、探究的教學方式。在這樣的教學過程之中，學生與教師是對話、合作的關(guān)系，他們一起經(jīng)歷著教學過程的挑戰(zhàn)，一起分享著探究成果的喜悅，課堂教學因此而煥發(fā)出了生命的活力。原來的傳遞性教學方式偏向教學的預(yù)設(shè)性、科學性，而現(xiàn)在的對話、合作、探究性教學方式更注重教學的生成性、藝術(shù)性。所以，新課改所倡導的教學方式具有強烈的倫理關(guān)懷意蘊，如果不能理解到其背后的倫理價值，也就很難真正的理解新課改的核心理念。

（三）教學目標：由“知識唯一”轉(zhuǎn)向“整體發(fā)展”

傳統(tǒng)課堂教學，其目標就是唯知識是從，而忽略了學生作為一個人在情感、態(tài)度、價值觀諸方面的需要。針對此，新課程將培養(yǎng)整體發(fā)展著的人作為其目標，注重對知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀的三維整合。教學的本真目的就是獲得人性的完善與豐富，教學是關(guān)于人的存在。然而，長期以來，我們的教學世界卻是“人學”的空場，見物不見人。知識掩蓋了一切，而作為人所具有的情感、態(tài)度、價值觀等方面的需要被忽略了。新課改的目標就是復(fù)歸人性，以人的整體發(fā)展為宗旨。

（四）課程內(nèi)容：由“科學世界”回歸“生活世界”

啟蒙以來，理性打破了神性的控制，從而使得人性得以從神性之中解放出來。而理性的基礎(chǔ)就是自然科學，也因此，理性逐漸成為代替神性的新的上帝，當理性完全蛻化為技術(shù)理性之后，理性就走向了人性的反面。為此，很多哲學家對理性賴以存在的自然科學，即所謂的科學世界給予了強烈的批判，特別是20世紀以來，面臨著人性的危機，哲學界提出了“回歸生活世界”的主張。如胡塞爾等哲學家認為，“生活世界就是被科學世界所遺忘了的世界”。哲學的這些主張也給教育學研究帶來很大的啟發(fā)，在國內(nèi)關(guān)于教育與人性的研究也成為近幾年來研究的熱點問題。新課改理念深受西方20世紀，特別是后現(xiàn)代主義等哲學思潮的影響，具有強烈的人性動機。在課程內(nèi)容設(shè)置上，打破了原來學科課程一統(tǒng)天下的局面，主張設(shè)置綜合課程、活動課程。在課程內(nèi)容的選取上，注重聯(lián)系學生的生活世界與直接經(jīng)驗。這就打破了真理權(quán)威的科學世界觀，知識不再具有權(quán)威性，教師不再以擁有知識而享有獨尊地位。知識并沒有等級之分，也不存在絕對的理解方式。學生和教師在知識面前是民主平等的地位，他們是知識的共同學習者、分享者、促進者?？梢姡抡n改理念所體現(xiàn)的這些人性動機與20世紀以來整個哲學界對人的倫理關(guān)懷是一致的。

三、當前我國教學倫理研究的應(yīng)然取向

盡管新課程改革蘊含有強烈的倫理關(guān)懷，然而由于受到傳統(tǒng)教學思維的限制，教師很難從倫理關(guān)懷的視角來認識新課改理念，也導致了新課改理念在落實過程中的很多問題。如“穿新鞋走老路”現(xiàn)象，也有所謂的素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實的說法。這些都反映出我國當前教學倫理研究的欠缺。從當前來看，為彌補這些不足，教學倫理研究應(yīng)具有以下三種基本取向。

（一） 教學倫理的規(guī)范取向

教學倫理這個概念在我國出現(xiàn)的比較晚，過去一般稱之為“教師倫理”。 我國教師倫理盡管注重人際關(guān)系的內(nèi)在和諧，但缺少有關(guān)倫理規(guī)范的現(xiàn)實基礎(chǔ)，存在著過分崇高化、理想化的傾向。在古代雖有官學、私學的設(shè)置，以教師為謀生手段的人越來越多，而對于為數(shù)最多的蒙學教師的職業(yè)行為，主要按照習俗行事，并受輿論調(diào)節(jié)，其規(guī)范隱含于習俗之中。當時的“師道”之說，其鋒芒主要指向“士大夫之族”對設(shè)學授徒的偏見與漠視，同為數(shù)最多的一般教師并無多大干系；近代師德則是在教師趨于職業(yè)化的背景下，規(guī)范一般教師的職業(yè)行為。主要為戒律，禁止有礙本職的行為與反教育的行為。[6]我國于1997年9月1日頒布的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》中，總共包含了8條內(nèi)容，分別是“依法執(zhí)教”、“愛崗敬業(yè)”、“熱愛學生”、“嚴謹治學”、“團結(jié)協(xié)作”、“尊重家長”、“廉潔從教”和“為人師表”。盡管這些規(guī)范確實是教師之所以為師的必要條件，但同時也是其他行業(yè)所必須恪守的行為準則。換句話說，以上的規(guī)范只是將一般職業(yè)的職業(yè)道德進行了簡單的教育化，并沒有從本質(zhì)上考慮教師職業(yè)的特殊性。

所以，到目前為止，我國還沒有針對于教師這一特殊群體，教學這一特殊活動而制定的倫理規(guī)范。我們對教學倫理的研究還僅僅處于概念討論階段。而西方則不同，他們關(guān)于教學倫理的研究十分細化，多能結(jié)合具體實例進行情境性的描述。如美國學者K·A·Strike和J·F·soltis合著的《教學倫理學》就是一部專門探討教學倫理規(guī)范的著作。該書重點討論了教學的道德困惑，分別探討了有關(guān)“懲罰與程序公正”、“精神自由”、“平等對待學生”等方面的倫理問題，最后又結(jié)合案例列舉和提供了有關(guān)教學的道德分歧和事實材料，供進一步思考和學習時使用。美國學者TimothyG.Reagan,CharlesW.Case 和JohnW.Brubacher在其合著的《成為反思型教師》一書中，通過案例說明現(xiàn)代教師在面對道德兩難中的處境以及應(yīng)對策略。他們指出，現(xiàn)代教師再也不能從對權(quán)威的訴求中獲得什么了，倫理與倫理的決斷成了他們教學的一部分，課堂是教師再也不能忽略或避免道德或倫理的困境。西方學者的這些研究具體涉及到教師的語言、儀表、動作等具體方面，他們注重于在課堂情境中做行動研究，這些對我們當前的研究都具有很好的啟發(fā)意義。所以，如何結(jié)合我國課堂教學文化特質(zhì)進行規(guī)范取向的教學倫理研究當乃為當務(wù)之急。

（二） 教學倫理的價值取向

教學倫理研究不僅僅在于制定倫理規(guī)范，更在于探討規(guī)范背后的價值取向。這就是從本體論的角度來探討教學的存在性。諾丁斯從關(guān)懷的角度闡述教學倫理觀點。她認為當代教學倫理研究主要集中在兩個方面：一是日常教學活動中倫理問題的研究；二是教學的道德本質(zhì)研究。前者主要討論教學活動中的紀律、考評、公平、灌輸?shù)葌惱韱栴}，后者思考的問題是如何界定教學，如何描述教學目標和行為，教學被看作什么，如何描述它們之間的關(guān)系。許多論著討論第二個方面，它們討論教學的首要目標是不是教授學科內(nèi)容，或者是不是幫助學生發(fā)現(xiàn)自己個人生活的意義。他們強調(diào)教學的道德方面甚于教學技術(shù)方面?！瓣P(guān)懷的倫理學拒絕一個完全自足的道德代理人的概念，接受道德相互依賴性道德現(xiàn)實。我們的幸福、我們的成長都與我們遇到的人有密切的關(guān)系。作為教師，我們依賴于學生，正如學生依賴我們一樣”[7]相比于規(guī)范取向，諾丁斯更看重教學倫理的價值取向。價值是人關(guān)于存在意義的追問，如教學活動是什么？到底為何而存在？教學的本真價值是什么？什么樣的教學是好的教學？這就是教師對教學的一種自覺審思，如蘇格拉底所說，沒有經(jīng)過反思的生活是不值得過的生活。是否可能認識到教學倫理特性，是一個如何把握教學之永恒性與歷史性之間的矛盾問題。[8]

規(guī)范取向的教學倫理說明了教學中的應(yīng)該與不應(yīng)該等行為指向。是指向于外在的，訴求于強制性、服從性的手段；而價值取向的教學倫理旨在通過教學本體的追問，讓教師理解構(gòu)成教學倫理規(guī)范的深層次的原因，我們?yōu)槭裁词沁@樣，而不是那樣？從而教師獲得對倫理規(guī)范的自覺認同與自覺實現(xiàn)，倫理規(guī)范由規(guī)范走向教師內(nèi)在的精神世界與追求，訴求于教師自覺的、主動的進取精神。價值取向的教學倫理是對倫理規(guī)范的審視與批判，是教師通過自我形成的道德原則實現(xiàn)對倫理規(guī)范的治理，是教師關(guān)于教學的價值認同。歷史上凡是重大的教學變革都是基于教學倫理的實踐訴求，根本基點在于教學倫理發(fā)生了根本性的突破。如果對教學改革缺乏倫理視角的審視，那么教學改革只能淪落為技術(shù)上的修修補補，而無法達到深層次的文化變革，無法形成新的教學文化。因此，只有從教學的倫理角度對教學變革予以關(guān)照，才能夠真正理解教學改革的根本所在。正如有論者指出：“只有從教學的倫理使命角度對‘生成的教學’進行闡釋,才能彰顯“生成性教學”的深層意蘊?！薄吧尚越虒W”是為了幫助人們在現(xiàn)實的課堂教學中實現(xiàn)對學生及其主體性的切實關(guān)照。[9]但是，從新課改的實踐狀況來看，很多教師缺乏對教學進行倫理視角的審視，不能形成新的教學價值觀。教學倫理研究的價值取向是實現(xiàn)教學倫理規(guī)范的基礎(chǔ)。

（三） 教學倫理的實踐取向

技術(shù)視野下的教學論研究，將整個教學過程具體分解為程序化的操作技術(shù)。這種“技術(shù)主義”不僅對教學采取一種“非道德”的立場，忽視了教學的實踐結(jié)構(gòu)及其內(nèi)含的倫理意蘊，而且可能使技術(shù)作為人的本質(zhì)力量的異化，逐漸從人的解放力量變?yōu)榕廴说墓ぞ?。但是“實踐的”問題畢竟不是“技術(shù)的”問題。正如哈貝馬斯所說，“技術(shù)問題著眼于在既定的目的（價值和準則）的情況下手段的目的理性的組織，以及在不同的手段之間的理性選擇。相反，實踐問題著眼于規(guī)范，特別是行為規(guī)范的接受或拒絕（我們可以據(jù)理支持或反對行為規(guī)范的公認的要求）?！盵10]將教育（或教學）從“技術(shù)”的桎梏中解放出來，重新詮釋“實踐”，這必然意味著“規(guī)范”或“道德”維度的重新凸顯。實踐取向的教學倫理研究不直接探討教學倫理規(guī)范問題，而是將其核心放在教學實踐的結(jié)構(gòu)分析上。教師作為教師實踐的主體，養(yǎng)成“實踐智慧”是其專業(yè)發(fā)展的需要。伯明翰（Birmingham，C.）指出：“教學在道德方面的復(fù)雜性，需要實踐智慧去實現(xiàn)道德上的善，提升教與學的品質(zhì)，推進人類的繁榮。作為實踐智慧的反思，從根本上說是道德的，而從道德上說是根本的。”[11]實踐智慧的養(yǎng)成就需要關(guān)注教師的實踐反思能力。如何培養(yǎng)教師的實踐反思能力，形成實踐知識，養(yǎng)成實踐智慧，這在教師專業(yè)發(fā)展中仍然是個值得研究的課題。

基礎(chǔ)教育課程改革十分重視培養(yǎng)教師的實踐反思能力，尊重教師的實踐性知識與智慧。然而，在對教師進行新課改理念的培訓過程中，并非能夠體現(xiàn)出這些理念本身所追求的意義。據(jù)調(diào)查顯示，當前的教師培訓效果并不如意，很多教師認為這些培訓對他們的發(fā)展意義不大。其原因就在于沒有從實踐取向的角度來思考教師培訓的方式。可以說，目前的培訓方式是脫離了教學實踐情境的理論教導課，是一種技術(shù)主義的模式。新課改蘊含的倫理關(guān)懷意義并未在這些培訓中被明顯的凸顯出來，也并未給廣大教師形成理念上的沖擊力。教學倫理的實踐取向不僅是教學這一實踐活動的特性所規(guī)約，更是教學倫理研究走向?qū)嵺`的需要，是深化課堂教學改革的必然要求。

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