教育、教育學(xué)、教育科學(xué)之辯

教育、教育學(xué)、教育科學(xué)這三個概念作為《教育學(xué)》或《教育學(xué)原理》這門課程的基本概念，三者既有區(qū)別又有聯(lián)系，一直以來，人們普遍認(rèn)為“教育”是教育學(xué)或教育科學(xué)的的研究對象，而忽略了雖然“教育”到目前為止仍然可能是“教育學(xué)”或“教育科學(xué)”研究的唯一主題，但在當(dāng)今建構(gòu)主義、多元文化、跨學(xué)科研究等背景下，教育學(xué)只不過是人類理解教育的一種方式而已，因此，對于這三個概念的理解和把握以及正確區(qū)分它們之間的關(guān)系，不僅對于掌握教育學(xué)基本概念意義重大，而且對于其它教育課程的學(xué)習(xí)也大有裨益。

一、 對三個概念的重新梳理

(一) 教育

1.對教育的不同闡釋

古今中外，對教育這一概念的描述不計其數(shù)，不同的教育家、思想家從不同的立場出發(fā)，對教育這一概念作了不同的闡釋。

在中國，最早把“教”和“育”合在一起運用的是孟軻。在其《孟子·盡心上》中有：“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也”?！蹲筠D(zhuǎn)·襄公三十一年》中這樣寫道：“教其不知，而恤其不足”；《荀子·修身》中有這樣的描述：“以善先人者謂之教”；《中庸》寫道：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”；而在《學(xué)記》中則說：“教也者，長善而救其失者也” 。《易·漸》中說：“婦孕不育，失其道也”；韓愈《順宗實錄五》中這樣寫道：“恩翔春風(fēng)，仁育群品”。以上論述中的“教”包含了教導(dǎo)、指導(dǎo)、告訴、訓(xùn)練、教化、仿效、傳授等涵義，“育”則有養(yǎng)育、培養(yǎng)、使生長、成長的意思。東漢許慎在其《說文解字》中對教育則作了明確的闡釋，他認(rèn)為：“教”是“上所施，下所效也”，“育”則為“養(yǎng)子使作善也”，這些觀點展現(xiàn)了我國古代對教育的看法。

總之，在中國古代社會，論及 “教育”時，更多從“教導(dǎo)”、“教誨”、“ 教化”、“教養(yǎng)”“教授”的角度上說的。意指“外爍”的活動，是外施的影響，是對人由外向內(nèi)灌輸人原本沒有的品質(zhì)的活動。    在西方，對教育的理解具有兩種不同的觀點：

其一，側(cè)重于教育的個體自身發(fā)展功能。代表觀點如古希臘柏拉圖認(rèn)為，教育主要是引導(dǎo)，即把天賦能力引導(dǎo)出來，使個體身心得到圓滿的發(fā)展；瑞士教育家裴斯泰洛齊認(rèn)為：“教育是使人的各項能力得到自然的、進(jìn)步的和均衡的發(fā)展”；捷克教育家夸美紐斯的“教育是發(fā)展健全的個人”；前蘇聯(lián)加里寧認(rèn)為“教育是對于受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的的和有系統(tǒng)的感化作用，以便在受教育者身上養(yǎng)成教育者所希望的品質(zhì)”等均屬此類。

其二，傾向于教育的個體社會化功能。代表觀點如法國涂爾干認(rèn)為：“教育就是系統(tǒng)地將年經(jīng)一代社會化”；雅思貝爾斯在《什么是教育》一書中指出：“所謂教育是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授，生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟，意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)給年輕一代……使個體獲得通過自己的存在活動所凝聚的文化”；英國斯賓塞的“教育為未來生活之準(zhǔn)備”等觀點可歸于此。

盡管歷史上人們對于教育的認(rèn)識在一定程度上提示了教育的內(nèi)涵和本質(zhì)，但尚缺乏科學(xué)、完整、系統(tǒng)的解釋。

2.教育的科學(xué)內(nèi)涵

如何給概念下定義有著明確的邏輯規(guī)則，也就是科學(xué)概念的界定有一定的方法，具體步驟如下：首先，要找出被定義概念最鄰近的屬概念；其次，要找出這一概念與其同一屬概念下的其它種概念之間的差別，即“種差”；最后，用一定的關(guān)聯(lián)詞把它們聯(lián)結(jié)起來。用公式表示為：（被下定義的）概念+種差+鄰近的屬。

按照給概念下定義的這一邏輯規(guī)則，我們給教育下定義時就必須先找出它的屬概念—社會活動（在界定教育概念時，我們首先把活動作為“教育”概念的起點，而活動又有自然活動與社會活動之分，從教育的產(chǎn)生與發(fā)展來看，教育是人類社會所特有的活動，它與動物的本能活動有著本質(zhì)的區(qū)別，因此，社會性是教育的本質(zhì)屬性），然后再找出與其它社會活動相區(qū)別的“種差”，知道了教育是一種社會活動，那這種社會活動與其它社會活動有什么本質(zhì)區(qū)別呢？從教育的目的和對象來看，教育是以人為直接對象，以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)，其對象性和目的性決定了“教育是培養(yǎng)人的社會活動”，這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，也是教育的質(zhì)的規(guī)定性。如果失去了這一質(zhì)的規(guī)定性，教育便不能稱之為教育。有了這一質(zhì)的規(guī)定性，我們給教育下定義時就必須涉及到社會需要和人的發(fā)展兩個基本問題，也就是教育與社會和人的三邊關(guān)系問題。正因為如此，對教育的定義便有了廣義和狹義之分。

廣義的教育是指有目的的影響和增進(jìn)人們身心發(fā)展的一切社會活動。這種社會活動不管它的組織性和系統(tǒng)性如何，可以是在家庭中進(jìn)行，也可以是在學(xué)校里、親友間進(jìn)行，還可以是在社會中進(jìn)行，凡是能使人的身心受到有目的的影響的活動皆歸于此。由此可見，家庭教育、學(xué)校教育、社會教育皆屬于廣義教育范疇；狹義的教育通常指學(xué)校教育，它是根據(jù)社會的需要和個體身心發(fā)展的特點，在教育者的指導(dǎo)下，充分發(fā)揮受教育者的主動性，使其身心兩方面生動活潑地全面和諧地發(fā)展的社會活動。這一概念把社會需要和個體發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來，把教育者與受教育者的關(guān)系有機(jī)結(jié)合起來，而且充分發(fā)揮受教育者的主體作用，以達(dá)到生動活潑地創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和全面和諧地發(fā)展。教育學(xué)中所討論的教育主要針對狹義的學(xué)校教育。無論是廣義的教育概念還是狹義的教育概念，都強(qiáng)調(diào)其“培養(yǎng)人”這一根本特征，都強(qiáng)調(diào)它是一種社會活動，與動物的本能活動有著本質(zhì)區(qū)別，因此教育兼具了對人的發(fā)展以及對社會發(fā)展兩方面的功能。

（二）教育學(xué)

我們學(xué)習(xí)教育學(xué)，可以從不同的層次和不同的定義對它進(jìn)行理解和把握。

目前的教育理論體系當(dāng)中，通常把教育學(xué)分為三個不同層次：首先，把它作為整個教育科學(xué)的總稱。認(rèn)為它以教育活動為主要研究對象，以揭示教育規(guī)律為主要研究目的。其次，把它作為單一學(xué)科。認(rèn)為它是整個教育科學(xué)系統(tǒng)中的一個組成部分，它的研究內(nèi)容包含了教育與人的發(fā)展、教育與社會的發(fā)展的相互關(guān)系以及學(xué)校教育教學(xué)活動的各個方面；從目的上看，它既能從理論上充實教育科學(xué)，還能從實踐上為學(xué)校教育提供規(guī)范指導(dǎo)。最后，把教育學(xué)作為一門課程。認(rèn)為它是師范生的專業(yè)必修課之一，主要內(nèi)容包含了各種教育理論以及學(xué)校教育教學(xué)的各種規(guī)范。目的在于讓學(xué)生了解相關(guān)的教育教學(xué)理論知識，從而為以后的學(xué)校教育實踐打好基礎(chǔ)。

相對于教育學(xué)的三個層次，其定義則有宏觀、中觀、微觀之說。

宏觀的教育學(xué)是以教育活動為研究對象，以揭示教育規(guī)律為主要目的的社會科學(xué)。中觀的教育學(xué)是以教育與人的發(fā)展、教育與社會的發(fā)展以及學(xué)校教育的各種活動為主要研究對象的一門教育科學(xué)。微觀的教育學(xué)主要針對師范院校學(xué)生而開設(shè)，它是以各種教育理論知識和學(xué)校教育教學(xué)的各種實踐規(guī)范為主要研究對象的一門課程。由此可知，宏觀的教育學(xué)是一門社會科學(xué)，中觀的教育學(xué)是一門教育科學(xué)，屬于社會科學(xué)當(dāng)中的一個分支，而微觀的教育學(xué)則是一門課程，三個概念的內(nèi)涵越來越小，外延越來越大。

（三）教育科學(xué)

它是所有有關(guān)教育的知識體系的總稱，是由若干有關(guān)研究教育問題的學(xué)科構(gòu)成的系統(tǒng)。也有學(xué)者把它看作是以教育現(xiàn)象和教育規(guī)律為共同研究對象的各門教育學(xué)科的總稱。有時等同于宏觀的教育學(xué)。

二、 三者區(qū)別與聯(lián)系

教育、教育學(xué)、教育科學(xué)三者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系，但它們之間的區(qū)別和聯(lián)系并非一一對應(yīng)。

（一） 三者區(qū)別

有關(guān)三者的區(qū)別多數(shù)人都能夠略知一二，而聯(lián)系則少有研究。其實，教育與教育學(xué)和教育科學(xué)之間，三者是區(qū)別中有聯(lián)系，聯(lián)系中有區(qū)別。異中有同，同中有異。對于三者的區(qū)別，法國社會學(xué)家，教育社會學(xué)的奠基人之一的涂爾干(1858-1917 )在其相關(guān)論述中不止一次說到：“教育是持續(xù)的，而教育學(xué)至少在過去是時斷時續(xù)的。確切地說，有些民族根本沒教育學(xué)。教育學(xué)只能在比較進(jìn)步的歷史階段出現(xiàn)。” “教育學(xué)既不是教育，也不能取代教育的地位。教育學(xué)的角色不是代替實踐，而是指導(dǎo)、啟發(fā)和幫助實踐，如果有必要的話，消除實踐帶來的分歧，糾正實踐的不足之處……”。由此看出，三者的是區(qū)別顯而易見的，主要表現(xiàn)為：

一方面，從教育與教育學(xué)或教育科學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展來看。教育具有永恒性，教育伴隨人類社會發(fā)展的始終，自從有了人類就有了教育，這一社會活動隨著人類社會的終結(jié)而終結(jié)。教育學(xué)或教育科學(xué)則具有歷史性。絕非有了教育就必然會產(chǎn)生教育學(xué)和教育科學(xué)，只有在相對進(jìn)步的歷史階段，教育學(xué)才有可能產(chǎn)生，而教育科學(xué)的產(chǎn)生則需要更為嚴(yán)格的條件，只有當(dāng)教育學(xué)具備了更為完整的理論體系，在實踐中又經(jīng)受住考驗之后才能上升為教育科學(xué)。    另一方面，從二者的本質(zhì)屬性來看。教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，屬于實踐范疇，而教育學(xué)或教育科學(xué)則是一種闡釋和指導(dǎo)教育活動的理論，是對教育活動的一種構(gòu)想與反思，它們之間有著本質(zhì)的區(qū)別。

再有，從卡爾·波普爾的“三個世界”觀點來看，其區(qū)別也非常明顯。

卡爾·波普爾在其1972年出版的《客觀知識：一個進(jìn)化論的研究》中，提出了著名的“三個世界”理論。在本書中，他認(rèn)為存在著三個世界，即物理世界（世界1）、精神世界（世界2）和客觀知識世界（世界3）。其中，物理世界包含著一切實體和物理狀態(tài)；精神世界主要包括意識狀態(tài)、主觀經(jīng)驗以及心理素質(zhì)等內(nèi)容；而客觀知識世界則主要包括那些能夠體現(xiàn)人的意識的各種人造產(chǎn)品、人類創(chuàng)作的文化產(chǎn)品以及一切主觀見之于客觀的精神內(nèi)容，如科學(xué)、語言、藝術(shù)、神學(xué)、文學(xué)、技術(shù)裝備等。這三個世界形成如下關(guān)系：世界1和世界2能相互作用，世界2和世界3能相互作用。世界2能跟其他兩個世界中的任何一個發(fā)生相互作用。而世界1和世界3如果沒有主觀經(jīng)驗或個人經(jīng)驗世界的干預(yù)，兩者不能直接發(fā)生相互作用，也就是說世界1和世界3必須經(jīng)過世界2的干預(yù)才能發(fā)生作用。   

由此推之，教育本身作為人類的一種社會活動而客觀存在著，我們基本上可以把它歸為世界1；而教育學(xué)、教育科學(xué)作為人類的精神內(nèi)容產(chǎn)品則大致可歸于世界3，教育與教育學(xué)、教育科學(xué)通過世界2（即人的精神世界）而相互作用。    （二）三者聯(lián)系

教育、教育學(xué)、教育科學(xué)三者之間的內(nèi)在聯(lián)系可以簡單表述為以下兩方面：

首先，“教育”是“教育學(xué)”和“教育科學(xué)”的研究對象。教育學(xué)無論作為學(xué)科總稱也好，還是作為一門教育學(xué)科或一門課程也罷，它都需要有特定的研究對象和目的，而教育作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，毫無疑問便成為教育學(xué)的唯一研究主題，換句話說，如果沒有教育就不可能有教育學(xué)，更不可能有教育科學(xué)。而教育學(xué)、教育科學(xué)的產(chǎn)生則源于“教育需要研究它自己”的實踐需要。所以，教育不僅是教育學(xué)、教育科學(xué)的研究對象，而且是教育學(xué)的生命之母。

三者的關(guān)系我們可以用一個圖表加以闡釋。      

（說明：教育是教育學(xué)和教育科學(xué)的共同研究對象，先有教育實踐活動，在一定歷史階段才有對教育活動的構(gòu)想與反思，從而產(chǎn)生對教育的不同看法，衍生出各種不同的教育理論，但并非所有教育理論都能成為教育學(xué)內(nèi)容，那些反映客觀現(xiàn)實，能夠揭示教育規(guī)律的教育理論才能成為教育學(xué)的主要內(nèi)容，在此基礎(chǔ)之上，在教育學(xué)理論體系當(dāng)中，那些通過科學(xué)方法獲得或驗證過的教育學(xué)知識才能成為構(gòu)成教育科學(xué)）。

其次，“教育”并非“教育學(xué)”和“教育科學(xué)”的研究專利

一直以來，人們普遍認(rèn)為，指導(dǎo)或幫助人們認(rèn)識和理解教育的學(xué)科唯有教育學(xué)，一旦有別的學(xué)科介入，便會引起教育學(xué)界的極大不安，認(rèn)為其它學(xué)科侵犯了教育學(xué)研究的“神圣領(lǐng)地”，從而對其口誅筆伐。殊不知，在科學(xué)知識迅速發(fā)展的今天，在建構(gòu)主義、多元文化、跨學(xué)科研究等研究背景下，教育雖然還有可能是教育學(xué)研究的唯一主題，教育作為教育學(xué)的研究對象，兩者之間已非先前存在的一一對應(yīng)關(guān)系，即意味著教育并非教育學(xué)才能進(jìn)行研究，經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科同樣也可以把教育看作其研究對象，教育學(xué)要發(fā)展，必須敞開胸懷，兼收并蓄，多學(xué)科整合，走出去，請進(jìn)來，吸收其它學(xué)科研究的長處，以補(bǔ)自己之不足。