民族地區(qū)數(shù)字化賦能教師發(fā)展機制研究

摘要：在全球化與信息化深度融合的時代背景下，教育數(shù)字化已成為推動教育公平與質(zhì)量提升的關鍵路徑。然而，民族地區(qū)受制于地理、經(jīng)濟、文化等多重因素，其教育數(shù)字化進程面臨獨特挑戰(zhàn)。教師作為教育質(zhì)量的第一責任人，其數(shù)字化能力直接關系到民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的成敗。本文基于對698名民族地區(qū)一線教師的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，系統(tǒng)分析當前民族地區(qū)數(shù)字化教育的現(xiàn)狀，并深入探討教師發(fā)展中面臨的困境。在此基礎上，本文從政策協(xié)同、資源重構、能力重塑與平臺共建四個維度，構建了一個契合民族地區(qū)實際的、系統(tǒng)化的數(shù)字化賦能教師發(fā)展機制，旨在為縮小區(qū)域教育差距、促進教育公平與民族團結(jié)提供理論參考與實踐路徑。

　　關鍵詞：民族地區(qū)；數(shù)字化；教師發(fā)展機制

　　在全球化與信息化浪潮的推動下，以人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算為代表的數(shù)字技術正以前所未有的深度和廣度重塑教育生態(tài)。對于民族地區(qū)而言，加快教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅是追趕發(fā)達地區(qū)教育水平的戰(zhàn)略機遇，更是破解教育資源不均、實現(xiàn)教育公平與民族團結(jié)的基礎性工程。正如習近平總書記所強調(diào)：“民族地區(qū)抓團結(jié)、抓發(fā)展，都離不開教育這個基礎性工作?！倍處熓沁B接技術與教育、聯(lián)通國家意志與地方實踐的核心樞紐。因此，如何通過數(shù)字化有效賦能民族地區(qū)教師，使其不僅掌握現(xiàn)代教育技術，更能將其與本土文化、學生特點深度融合，成為亟待解決的關鍵問題。

　　一、相關理論概述

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　　數(shù)字化：就是將許多復雜多變的信息轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢远攘康臄?shù)字、數(shù)據(jù)，再以這些數(shù)字、數(shù)據(jù)建立起適當?shù)臄?shù)字化模型，把它們轉(zhuǎn)變?yōu)橐幌盗卸M制代碼，引入計算機內(nèi)部，進行統(tǒng)一處理的過程。

　　教育數(shù)字化：是指以人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等新一代信息技術為支撐，對教學內(nèi)容、方法、評價及管理進行全方位、深層次的變革過程。其核心不僅在于硬件設備的配置和平臺工具的使用，更在于通過技術賦能實現(xiàn)教學個性化、資源精準化與學習情境化。在民族地區(qū)，數(shù)字化還承載著彌合區(qū)域差距、傳承民族文化、促進跨文化理解的多重使命，因而必須超越“工具理性”，走向“價值理性”與“文化理性”的統(tǒng)一。

　?。ǘ┟褡宓貐^(qū)教師數(shù)字化發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論

　　教師的數(shù)字化成長并非孤立行為，而是嵌套于政策制度、技術環(huán)境、學校文化、社區(qū)資源與個體能動性共同構成的復雜生態(tài)系統(tǒng)之中。在民族地區(qū)，這一系統(tǒng)還需特別關注文化適切性、語言多樣性與地域特殊性。只有通過多方參與、協(xié)同聯(lián)動，才能構建一個支持教師持續(xù)學習、創(chuàng)新實踐與文化融合的數(shù)字化發(fā)展生態(tài)，真正實現(xiàn)從“有技術”到“會融合”、從“能應用”到“善育人”的躍升。

　  二、民族地區(qū)數(shù)字化教育現(xiàn)狀與核心挑戰(zhàn)

　　本研究通過對來自西藏、新疆、內(nèi)蒙古、廣西、寧夏、云南、貴州、四川八個省區(qū)的698名教師進行問卷調(diào)查，獲得了關于民族地區(qū)教育數(shù)字化現(xiàn)狀的一手數(shù)據(jù)。分析結(jié)果如下：

　?。ㄒ唬┗A設施普及率不高且穩(wěn)定性差

　　基礎設施是教育數(shù)字化的物理基石，但調(diào)查顯示，47.28%的教師所在學校尚未實現(xiàn)“寬帶網(wǎng)絡校校通”，僅15.62%完全實現(xiàn)；47.8%的學校沒有多媒體教室，僅16.62%做到“每班都有”。近半數(shù)民族地區(qū)學校仍缺乏基本數(shù)字化教學條件，尤以地廣人稀、地形復雜的西部邊疆為甚。即便部分學校配備設備，教師仍面臨“資源格式不兼容”（49.57%）、“軟件操作復雜”（45.27%）和“缺乏技術支持人員”（40.54%）三大障礙。設備故障后常因地處偏遠、技術人才匱乏而長期閑置，造成資源浪費。當前重建設、輕運維的模式，使有限財政投入難以轉(zhuǎn)化為持續(xù)的教學生產(chǎn)力。

　  （二）教學資源匱乏且文化適應性差

　　調(diào)查顯示，教師獲取教學資源主要依賴同事分享（43.84%）和自行制作（50.57%），遠高于國家或省級平臺（28.8%），反映官方資源存在檢索不便或訪問受限等問題。更突出的是資源的文化適切性不足：54.01%的教師認為現(xiàn)有數(shù)字化資源難以契合民族地區(qū)學生的認知特點。當前資源多由東部發(fā)達地區(qū)團隊開發(fā)，內(nèi)容、案例、語言及價值觀深植城市文化語境，與民族地區(qū)學生的生活經(jīng)驗、母語習慣和文化心理脫節(jié)。例如，以城市小區(qū)為背景的數(shù)學題，對牧區(qū)或山區(qū)學生可能造成理解障礙。這種“文化失語”不僅削弱學習興趣與情感共鳴，還可能隱性傳遞文化優(yōu)越感，損害學生文化自信。

　　（三）教師應用數(shù)字化技術的意愿與能力不足

　　教師是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關鍵主體，但其技術應用水平普遍偏低：40.83%的教師“從不使用”數(shù)字教學設備，僅22.92%經(jīng)常或幾乎每節(jié)課使用。低頻使用源于多重制約：近半數(shù)教師自認“學習動力不足”（48.28%）或“缺乏實踐機會”（49.43%），同時受繁重教學任務（34.24%）和學校激勵不足（39.97%）影響。盡管83.95%的教師接受過培訓，但53.87%認為內(nèi)容“不實用”（其中36.82%認為“非常不實用”），凸顯培訓供需錯配。此外，43.07%的教師對本校整體數(shù)字化教學能力評價偏低，反映出能力與信心的雙重不足，形成阻礙數(shù)字化深入課堂的“軟約束”。

　　三、民族地區(qū)教師發(fā)展的特殊性

　　民族地區(qū)的教育不僅是知識的傳遞，更是文化的傳承、身份的認同與共同體意識的建構。因此，教師發(fā)展具有超越一般技術能力的特殊內(nèi)涵，這是數(shù)字化賦能必須回應的核心議題，也是區(qū)別于普通地區(qū)教師發(fā)展的關鍵所在。

　?。ㄒ唬┍就廖幕谌胍庾R與能力有待加強

　　調(diào)查顯示，高達50.14%的教師在教學中從不融入當?shù)孛褡宓臍v史、風俗或傳統(tǒng)知識。與此相應，39.26%的教師認為培養(yǎng)學生的鄉(xiāng)土情懷不重要或不太重要。這種疏離態(tài)度的背后，可能是教師自身對本土文化知識的儲備不足，也可能是現(xiàn)行課程體系和評價機制對此缺乏引導與激勵。許多教師，尤其是非本地籍貫的教師，可能對當?shù)匚幕私庥邢?，不知如何融入；而本地教師也可能因長期接受主流文化教育，對自身文化的價值產(chǎn)生懷疑。然而，當被問及民族地區(qū)教師最應具備的特殊素養(yǎng)時，高達44.27%的教師選擇了“對民族教育的使命感”，這表明教師內(nèi)心深處對自身角色的文化擔當是有認知的，只是在日常實踐中缺乏有效的路徑、工具和制度保障去實現(xiàn)。數(shù)字化本可以成為一座橋梁，通過虛擬博物館、非遺數(shù)字化、地方志數(shù)據(jù)庫等形式，將豐富的本土文化資源引入課堂，但目前的資源開發(fā)現(xiàn)狀顯然未能承擔起這一使命。

　?。ǘ┛缥幕芰Τ蔀榻虒W瓶頸

　　民族地區(qū)學校往往是多民族學生共處的場域，處理文化差異是教師的基本功。然而，高達58.88%（“不太有把握”35.67% 和“完全沒把握”23.21%）的教師表示自己在處理不同民族背景學生的文化差異問題上缺乏把握。更有甚者，44.13%的教師認為“跨文化能力”對提升教育質(zhì)量“沒有作用”。這種認知偏差與能力短板，使得數(shù)字化工具即便引入課堂，也可能因無法關照到學生的文化心理和情感需求，而淪為冰冷的技術展示，甚至可能加劇文化隔閡。例如，一個互動性強的在線討論平臺，如果教師缺乏跨文化溝通技巧，可能會無意中引發(fā)不同民族學生間的誤解或沖突。因此，數(shù)字化賦能必須包含對教師跨文化敏感性和溝通能力的培養(yǎng)，使其能夠利用技術創(chuàng)造一個包容、尊重、對話的多元文化學習空間。

　?。ㄈ┪幕m應性是數(shù)字化推進的最大挑戰(zhàn)

　　當被問及民族地區(qū)推進教育數(shù)字化面臨的最突出挑戰(zhàn)時，選擇“文化適應性差”的比例高達40.4%，遠超“教師能力不足”（25.79%）和“基礎設施薄弱”（10.6%）。這一現(xiàn)象極具啟發(fā)性，它意味著民族地區(qū)教育數(shù)字化的核心矛盾，已經(jīng)從早期的“有沒有”轉(zhuǎn)向了深層的“好不好”“適不適”。技術本身并非萬能，若不能與地方文化、地方需求和學生特點深度融合，再先進的技術也難以扎根生長。這警示我們，任何試圖將發(fā)達地區(qū)的數(shù)字化模式簡單復制到民族地區(qū)的做法都是注定要失敗的。數(shù)字化賦能必須是一場自下而上、根植于地方文化的創(chuàng)新過程。

　　四、民族地區(qū)數(shù)字化賦能教師發(fā)展機制構建

　　基于上述現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)，本研究認為，民族地區(qū)數(shù)字化賦能教師發(fā)展不能簡單套用普適模式，而需構建一個以文化適應性為內(nèi)核，以精準賦能為路徑的系統(tǒng)性機制。該機制包含以下四個相互關聯(lián)、協(xié)同發(fā)力的子系統(tǒng)。

　?。ㄒ唬┱邊f(xié)同與長效激勵機制

　　政策是引領方向、配置資源的指揮棒。當前，51.43%的教師“完全不了解”國家或地方的相關政策，這凸顯了政策傳導機制的失效。為此，需要建立“中央-?。h－?！彼募壜?lián)動的政策協(xié)同體系。在頂層設計上，可出臺專門針對民族地區(qū)的教育數(shù)字化賦能教師發(fā)展專項規(guī)劃，明確將“文化適切性”“雙語教學能力”“鄉(xiāng)土課程開發(fā)”等指標納入教育數(shù)字化評估體系。在省級層面，要結(jié)合本省民族構成和教育實際，制定實施細則和資源建設指南。在縣級層面，教育行政部門應扮演好“服務者”和“協(xié)調(diào)者”的角色，整合各方資源，為學校提供切實支持。在學校層面，要將數(shù)字化教學能力、本土文化融入成效等納入教師職稱評定、評優(yōu)評先和績效考核體系。調(diào)查中，52.15%的學校沒有鼓勵教師教學創(chuàng)新的激勵措施，這正是導致教師動力不足的關鍵原因。因此，必須建立物質(zhì)獎勵機制，比如專項津貼和科研經(jīng)費等，其次是設置精神榮譽，例如設立“民族文化傳承教學能手”稱號等長效激勵機制，讓勇于探索、善于融合的教師獲得應有的認可與回報，從而激發(fā)其內(nèi)生動力。

　  （二）本土化數(shù)字教育資源共建共享與動態(tài)更新機制

　　破解“教學資源不適應民族地區(qū)”的根本出路在于資源的本土化生產(chǎn)。可建立“地方主導、學校主體、企業(yè)支持、社區(qū)參與”的四方協(xié)同資源共建共享機制。地方教育行政部門應組織教研員、骨干教師、民族文化傳承人、高校人類學或民族學專家組成跨學科的資源開發(fā)共同體，圍繞國家課程標準，開發(fā)具有地方特色的雙語或多語教學案例、虛擬仿真文化體驗（如模擬潑水節(jié)）、鄉(xiāng)土課程微課（如介紹本地動植物、傳統(tǒng)手工藝）等。學校層面則應鼓勵和支持一線教師成為資源的創(chuàng)造者，將他們自行制作的、經(jīng)過實踐檢驗的優(yōu)質(zhì)資源納入?yún)^(qū)域資源庫，并給予相應的工作量認定和獎勵。同時，建立資源的動態(tài)更新與用戶反饋機制，讓資源庫成為一個活的、不斷進化的生態(tài)系統(tǒng)。調(diào)查中，50.14%的教師希望平臺能提供“教師線上教研社區(qū)”，這正是激發(fā)基層創(chuàng)造力、實現(xiàn)“造血”功能的有效載體，通過社群化的方式，促進經(jīng)驗分享、協(xié)同備課和集體智慧的涌現(xiàn)。

　　（三）精準化、混合式、伴隨式教師能力重塑機制

　　針對教師應用數(shù)字化技術意愿與能力不足的問題，可采取以下措施：首先，運用大數(shù)據(jù)對區(qū)域內(nèi)教師進行精準畫像，通過前測、課堂觀察和作品分析，識別其在技術應用、學科教學及文化融合等方面的短板，提供個性化、菜單式培訓。其次，推廣“線上+線下”混合式研修（29.94%教師認可）與東西部學?！敖Y(jié)對幫扶”（34.53%教師認可）模式。線上依托慕課、直播突破時空限制，線下通過工作坊、同課異構等方式聚焦真實問題，促進深度互動；“結(jié)對幫扶”應強調(diào)雙向共建，東部學習民族地區(qū)文化智慧，民族地區(qū)借鑒東部先進理念，共同開發(fā)跨文化教學案例。最后，建立“訓后跟蹤”與“伴隨式”支持機制，通過線上社群、專家回訪和常態(tài)化校本教研，提供持續(xù)技術支持與專業(yè)指導，切實解決教師“學完就忘、用時不會”的難題，確保培訓成果落地見效。

　?。ㄋ模┲悄芗夹g賦能下的教學創(chuàng)新與研究支持機制

　　盡管目前AI工具的普及率不高（53.72%從未使用），但仍有50.14%的教師認為“校本教研與數(shù)字化結(jié)合”是最有效的賦能模式，38.97%的教師希望平臺能提供“AI教學助手”。這表明教師對智能技術抱有期待。未來，應積極探索AI和大數(shù)據(jù)在民族地區(qū)教育中的應用場景。例如，開發(fā)能理解并生成民族語言的智能助教，輔助雙語教學，減輕教師負擔；利用學情分析系統(tǒng)，幫助教師精準識別不同文化背景學生的學習困難、認知風格和情感狀態(tài)，實現(xiàn)真正的“因材施教”；構建虛擬教研室，打破地域限制，讓民族地區(qū)的教師能隨時與全國乃至全球的同行交流研討。更重要的是，要鼓勵和支持民族地區(qū)的教師、學校與高校、研究機構、技術企業(yè)開展聯(lián)合行動研究，將自身的教學實踐作為研究對象，探索數(shù)字化賦能與民族文化傳承深度融合的最佳實踐。

　  五、結(jié)論

　　本文通過對民族地區(qū)數(shù)字化賦能教師發(fā)展情況的調(diào)查研究，揭示了民族地區(qū)教師在數(shù)字化賦能進程中面臨的困境：一方面是基礎設施薄弱、資源匱乏、能力不足等共性問題；另一方面則是文化適應性差、本土融入弱、跨文化能力欠缺等特殊性挑戰(zhàn)。這些問題相互交織，共同制約著民族地區(qū)教育數(shù)字化及教師的發(fā)展。為此，本文提出構建一個以文化適應性為核心，涵蓋政策協(xié)同、資源共建、能力重塑和技術賦能四大支柱的教師發(fā)展機制。該機制強調(diào)，數(shù)字化賦能民族地區(qū)教師發(fā)展，絕非簡單的技術移植，而是一場深刻的教育文化變革。它要求我們尊重地方知識，珍視文化多樣性，將數(shù)字化技術作為橋梁而非壁壘，連接國家教育目標與地方文化傳承。希望本研究的成果能為民族地區(qū)數(shù)字化賦能教師發(fā)展提供一定的參考。

文章來源：《安徽科技報》http://m.12-baidu.cn/w/qt/35317.html