對外漢語專業(yè)“助教制”教學實踐模式探索——以云南財經(jīng)大學為例

一、 目前本科對外漢語專業(yè)學生教學實踐現(xiàn)狀

從我國高校對外漢語專業(yè)開始招生以來，對外漢語專業(yè)發(fā)展迅速，但也由于發(fā)展歷史較短，目前該專業(yè)的師資人才培養(yǎng)體系還未能完善，諸多問題有待解決。其中對外漢語專業(yè)學生如何有效地進行教學實踐，就是一個令不少高校困擾的問題。盡管可選的實踐方式多種多樣，但其中不少缺乏操作性與可控性。而對外漢語教學作為一門應(yīng)用學科，實踐教學是不可或缺的部分，也是對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)（劉珣2000[1]）。因此，如何設(shè)計、組織學生進行教學實踐是我們所面臨的一項重要課題。

1. 目前對外漢語專業(yè)學生教學實踐受到現(xiàn)實條件的制約

對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)目標決定了該專業(yè)實踐教學的重要性和特殊性。

很多大學對外漢語本科專業(yè)的學生教學實踐大多是通過直接教授外國留學生漢語課程來完成的，這種形式面臨的問題包括：首先，一所學校的本科對外漢語專業(yè)的學生總數(shù)往往大于外國留學生人數(shù)，不能滿足廣大對外漢語專業(yè)學生的實習活動要求；其次，很多留學生不愿意讓在讀的學生給他們講授課程，他們認為在讀的學生缺乏經(jīng)驗（李海燕，劉曉雨，劉立新2011 [2] ）。第三，根據(jù)我們的觀察，學生直接進入課堂承擔教學任務(wù)，容易出現(xiàn)教學流程不暢，教學過程混亂，教學內(nèi)容不能完成，教學目標無法圓滿達到等情況。一方面對學生來說壓力過大，甚至出現(xiàn)消極情緒；而另一方面，對于留學生來說這樣的課堂不能滿足其訴求，干擾了正常的教學秩序，這對于我們高校進一步擴大建設(shè)實習基地顯然不利。

由此可見，如何在教學過程中組織學生進行教學實踐，使其初步熟悉教學原則與方法，循序漸進，系統(tǒng)地觀察、體驗、參與完整的教學過程，并結(jié)合所學理論進行辨?zhèn)?、反思、總結(jié)，是學生獨自擔綱教學的必要前提，是對外漢語專業(yè)教育不可或缺的環(huán)節(jié)。

2. 目前對外漢語專業(yè)學生教學實踐的常見形式及其局限性

除了課堂實踐以外，常見的一些教學實踐形式都有其局限性。

“一對一”分散實踐模式，一般指一個中國學生單獨給一個留學生進行課余的漢語輔導。優(yōu)點在于形式活潑，靈活多變。但對于我們的對外漢語專業(yè)學生來說，“一對一”實踐畢竟與課堂教學截然不同，在這種實踐形式下很難系統(tǒng)、全面地接觸到對外漢語教學的各個層面。對教師來說，“一對一”實踐缺乏可控性。學生與留學生見面的次數(shù)、學習的內(nèi)容與效果、學生從中得到的助益等都難以考察。

教學觀摩也是常見的一種教學實踐方式，學生通過觀看示范課錄像或進入真實的留學生課堂，進行聽課觀摩。這種方式的優(yōu)勢在于其真正進入到教學環(huán)境中，而局限性在于觀摩聽課與真正上臺講課之間，并不是緊密連接的邏輯過程。只組織進行觀摩而不繼續(xù)引導學生進行進一步的教學實踐，則學生以教師身份進入真實的對外漢語教學課堂時，仍然會困惑迷茫。

模擬課堂是采用較廣泛的教學實踐方式。一般來說，由臺下就坐的中國學生扮演漢語學習者，配合擔任教學實施者的學生進行教學。由于學生獨立組織教學的全過程，因此許多隱藏的問題會浮現(xiàn)出來，有助于學生把握完整的教學步驟。但模擬課堂與真實課堂有明顯差異：模擬課堂上，由中國學生“扮演”的留學生在各方面反應(yīng)與真實的留學生相差甚遠，在這種實踐形式下，學生不易獲得切合實際的教學經(jīng)驗。

各種教學實踐的形式各有千秋，自有利弊，但總體來說，以上所提及的幾種常見實踐形式都不能很好地達到讓學生系統(tǒng)、全面地接觸真實的對外漢語教學各個層面的目的。如對外漢語教學中的測試環(huán)節(jié)，在以上實踐形式中基本沒有涉及。

最理想的教學實踐形式，自然是讓學生走入真實的對外漢語教學課堂上，親身實地承擔教學任務(wù)。然而正如上文所指出，不少高校受客觀條件（如留學生數(shù)量）的限制，難以組織此類實踐。況且，直接讓學生進入教學階段并不能起到預(yù)想中的效果。因此，現(xiàn)實的需要迫使我們?nèi)ふ腋忧袑嵱行У膶ν鉂h語專業(yè)教學實踐模式。

二、 “助教制“教學實踐模式的探索與實驗

為了培養(yǎng)學生的教學實踐能力，為他們創(chuàng)造機會走進真實的對外漢語教學課堂進行切身體驗，同時考慮到現(xiàn)實各方面條件的制約，我們需要設(shè)計新的教學實踐模式。

1.   新的教學實踐模式應(yīng)具備的幾個要素

系統(tǒng)性：教學實踐應(yīng)當循序漸進，由易到難，有清晰的步驟以便系統(tǒng)引導學生逐漸從教學參與者過渡至教學實施者。

全面性：不少學生在教學實踐中只接觸過漢語綜合課的教學模式，只注意到漢語語法的教學方法。新的教學實踐模式應(yīng)當讓學生接觸到主要的幾種課型的教學模式，以及語言的五大基本要素的教學方法。同時應(yīng)盡量包含教學的所有環(huán)節(jié)，不但有課堂教學，還有課前對教材的選擇、使用，課后的輔導，作業(yè)批改，測試分析等環(huán)節(jié)也應(yīng)當讓學生有所體驗。

真實性：要培養(yǎng)學生在今后的教學中不斷反思自己的課堂教學方法，以及實施教學，觀察教學和研究課堂教學的能力，就需要為他們創(chuàng)造走進真實的對外漢語教學課堂的機會去承擔教學任務(wù)，在一定的教學壓力下快速成長。

可控性：教學實踐的過程導師可以監(jiān)督，其效果能夠被觀察到。

可操作性：方案要有可操作性，既要保證學生的實踐，也要保證留學生的學習要求。這就要求學生不能未經(jīng)過前期培訓、精心準備就上臺講課，講課過程中不能脫離導師的監(jiān)控，不能單純?yōu)榱嗽黾訉W生的鍛煉機會而頻繁更換教師，影響留學生課堂教學的質(zhì)量。

以上述原則為指導，我們在2011-2012年設(shè)計并試行了由學生為導師擔任“助教”的新型教學實踐模式，在導師們的密切督導與配合下，師生根據(jù)方案所指定的具體步驟穩(wěn)步實施，循序漸進，直到學生真正獨立擔綱教學，取得了良好的效果。

2.     實施方法和流程

本方案的實施過程分為教學實踐任務(wù)的布置，教學觀摩，教學材料準備，真實課堂教學實踐（導師旁站），測試分析，總結(jié)與反思六大環(huán)節(jié)。周密的計劃與清晰的流程能保證實踐的順利進行。下面分別就每個階段的操作情況進行具體說明。

2.1  教學實踐任務(wù)的布置：在學期開始前，導師們與學生集中見面，由導師組組長介紹實踐任務(wù)的流程等。為保證教學實踐的效果，同時考慮到導師們的工作量不宜過大，每個導師帶3-4個學生作為“助教”。

導師首先將留學生課表、教材分發(fā)給助教生，并向他們介紹留學生的情況，如國別、性別比例、學習漢語的時長、漢語水平等。每小組設(shè)一組長，負責協(xié)調(diào)本組同學的教學時間、教學材料以及與導師的聯(lián)系工作。

2.2  教學觀摩：學期伊始，助教生在約一個月的時間內(nèi)進行教學觀摩。觀摩的課型和具體時間由各組根據(jù)實際情況確定，既可以聽本組導師的課，也可以在征得同意后對其他導師的課進行觀摩。要求助教生至少聽過三種課型，并在聽課過程中記錄導師的教學模式，教學方法和技巧，學生反應(yīng)等，在課后與導師交流。

課后導師將學生作業(yè)交給助教并指導其進行批改。批改作業(yè)的過程中，要求助教記錄、統(tǒng)計作業(yè)中所反映出的問題，以對該班留學生的學習情況有進一步的了解，為下一階段做準備。

2.3  教學材料準備：在經(jīng)過一段時間的教學觀摩后，導師開始指導助教生備課。備課分為兩個階段。

第一階段為備課練習：導師將要講的教學內(nèi)容交給助教，由助教來準備教案、課件等教學材料，并發(fā)給導師。導師提出改進意見后反饋給助教。經(jīng)過訓練后，助教生已經(jīng)能夠掌握基本的教學模式、教學步驟、教學方法時，可進入第二階段。

第二階段為教學材料準備，此時導師根據(jù)助教生的特點為其指定適合的課型或班級，并根據(jù)教學計劃提前一周為助教指定教學內(nèi)容，助教生為自己即將講課的內(nèi)容進行準備。兩個階段的備課均先在小組內(nèi)討論，助教生向本組導師闡述自己的教學思想以及初步實施計劃，大家討論提出改進建議，隨后助教寫好教案發(fā)給導師，導師提出改進意見，確定合格后，助教生將教學材料準備好，做好上課準備。

2.4  真實課堂教學實踐：導師在課堂上將助教介紹給留學生，以獲得留學生的認可。每個留學生班的每種課型只安排1位助教生講課，同組學生進行觀摩，以避免頻繁更換教師影響正常的教學秩序。導師在學生講課過程中旁站，起到輔助、觀察與監(jiān)督作用，隨時處理突發(fā)情況。同時導師和小組其余成員一同填寫《聽課記錄》，記錄教學流程，教學內(nèi)容，教師行為，學生行為，可借鑒的經(jīng)驗，應(yīng)避免的問題，需討論的問題等項目。導師可根據(jù)實際情況選擇錄像、錄音，以便課后點評。

課后在小組范圍內(nèi)導師點評助教在教學過程中的優(yōu)點與不足，學生也反思自己是否實現(xiàn)了預(yù)期的教學目標，課堂上是否有處理不當?shù)膯栴}，教學節(jié)奏是否符合預(yù)期，出現(xiàn)的問題原因何在等。導師解答學生的問題，引導學生進一步思考，學生在小組范圍內(nèi)討論并提出建設(shè)性的改進意見。

2.5 測試分析：目前常見的對外漢語教學實踐活動基本未涉及到語言測試的實踐，然而語言測試又是語言教學的一個非常重要的環(huán)節(jié)，能夠評價學習者的語言水平，評估教學實際效果，為改進教學中的問題提供反饋，還能為語言研究提供信息，幾乎每個語言教學工作者都會接觸到各種各樣的語言測試。因此，我們的教學實踐活動應(yīng)當使學生有機會觀察、參與語言測試的各個層面。

在具體操作方式上，助教在導師督導下對學生進行測試。測試題目由導師提供，也可以在導師指導下由助教嘗試編寫語言測試題目。測試結(jié)束后，助教生對測試情況進行分析，包括：記錄考察形式、考查重點、批改試卷并記錄、統(tǒng)計學生反應(yīng)出的問題，分析試卷的信度和效度，分析試題的難度值和區(qū)分度值，分析測試成績的集中量數(shù)與離散量數(shù)等，并根據(jù)統(tǒng)計分析結(jié)果為改進教學中的問題提供反饋。

2.6 總結(jié)與反思：實踐活動結(jié)束時，學生撰寫基于自己教學實踐分析的書面報告。最后全體學生回到大課堂，由導師組組長就教學情況進行總結(jié)，對聽課記錄中比較集中的突出問題結(jié)合教學理論進行舉例分析，對教學技巧進行指導、答疑。

3. 實施情況

學生對“助教制”教學實踐模式的反映十分積極。首先，學生從學期第一周便開始主動聯(lián)系各位導師以獲取聽課許可，第二周開始絕大部分學生已正式開始聽課，且周周不落，一直堅持至期末。對于備課、試講、批改作業(yè)、測試分析等任務(wù)，也表現(xiàn)出超乎尋常的熱情。其次，學生在進行了一段時間的實踐之后，導師便同時布置專業(yè)閱讀與寫作任務(wù)，開展課堂討論。由于在實踐中獲得了直觀感受，學生討論起來各抒己見，十分熱烈，撰寫的書面報告都切入實際，而非流于空泛。

三、 “助教制”教學實踐模式的收獲與啟示

1. 教學實踐培養(yǎng)了學生的實際教學能力

通過一個學期的親身實踐，學生們普遍反映他們獲得了許多在理論學習中沒有意識到的，難以掌握的實踐技巧。盡管學生在備課階段將自己的教學步驟設(shè)想得很好，但到了真實的課堂上，仍然會出現(xiàn)講解過細或過粗，舉例不恰當，課堂用語過難或不規(guī)范，操作環(huán)節(jié)不緊湊、不連貫，學生參與度不高等問題（楊輝2010[3]）。一些知識學生自己很清楚，但不知如何簡單明了地教授給留學生。留學生問一些超出教學范圍的問題時，課堂氣氛不活躍時，個別學生糾纏于某個問題時，沒有經(jīng)驗的學生往往束手無策。因此實踐課堂上的真實體驗常常能夠啟發(fā)他們理解和思考對外漢語教學的特點，鍛煉學生教學中的實際操作能力，提高學生處理課堂意外情況的應(yīng)變能力，為他們積累這方面經(jīng)驗。

2. 教學實踐銜接起教學理論的各個方面

通過實踐，學生之前在課堂上學的各方面理論都銜接起來了。在一堂課上，學生既要把握語音、語法、詞匯等語言要素的教學技巧，又要掌握具體課型的教學模式，還會接觸到教學材料的使用方法、學生漢語習得的現(xiàn)象，學生的情感因素對教學的影響，以及現(xiàn)代教育技術(shù)的輔助作用等等。教學實踐令學生的理論體系變得立體、生動而豐滿，更為完整和流暢，進一步提高了他們的教學創(chuàng)新能力。

3. 教學實踐能充分發(fā)揮學生的主體作用

學生的主動性和積極性是決定教學質(zhì)量的關(guān)鍵，而教師的主導作用又決定著學生的興趣濃淡、主動性和積極性的高低。此次實踐活動中學生的主動性體現(xiàn)得非常明顯——主動參與、主動思考、主動完成各個環(huán)節(jié)的任務(wù)。盡管實踐活動令學生增加不少任務(wù)，但他們不以為苦，反以為樂，寫出了許多精彩的教案，設(shè)計制作了精美的幻燈片、動畫，開發(fā)了很多新穎的課堂游戲，這些正是發(fā)揮學生的主體作用帶來的積極效果。

四、結(jié)語

“助教制”教學實踐模式克服了一些常見的實踐方式的局限性，循序漸進引導學生系統(tǒng)地觀察、體驗、參與完整的語言教學過程，并結(jié)合所學理論進行反思和總結(jié)，為學生搭建了一個有利于其提高實踐能力的平臺，促使學生將學到的知識轉(zhuǎn)化為能力。然而，在我們試行過程中，也發(fā)現(xiàn)了一些還可完善的地方，如學生講課的過程最好能錄像，教學錄像能保留真實的課堂教學素材，為之后的總結(jié)分析提供豐富、直觀的資源；又如由于時間關(guān)系，在教學材料的選擇、使用、編寫上的訓練太少，如果實踐活動的時長足夠，則應(yīng)當將這一方面的內(nèi)容納入實踐環(huán)節(jié)中；還有的留學生班級缺課學生較多，學生學習主動性不強，會對助教生組織教學造成一定影響，不利于新手教師的培養(yǎng)，因此今后在進行實踐活動時，在條件允許的情況下盡可能避開不適于培養(yǎng)新手教師的留學生班級。

總而言之，“助教制”對外漢語專業(yè)學生教學實踐模式既能滿足學生進行系統(tǒng)、全面、真實的教學實踐的需求，又充分考慮到了導師精力有限、留學生教學秩序不能被擾亂，留學生數(shù)量有限等許多高?？陀^存在的局限因素，能夠為培養(yǎng)學生的實際教學操作能力，加深學生對教學理論的理解，完善學生的理論體系發(fā)揮作用，同時發(fā)揮學生的主動性，令他們既提高了能力，又樂在其中。

參考文獻

【1】 李海燕 劉曉雨 劉立新. 研究生對外漢語教學實踐的組織與實施探索[J] 學位與研究生教育 2011(1)

【2】 劉珣. 對外漢語教育學引論[M]. 北京：北京語言大學出版社. 2000 

【3】 楊輝. 本科對外漢語專業(yè)學生教育實習形式探討[J] 四川教育學院學報 2010(3)

本文來源：http://m.12-baidu.cn/w/dx/111.html  《長春教育學院學報》