我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的存在的問題

我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

我國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育可以追溯到20世紀八九十年代，從1998清華、復旦等國內一批重點高校開展第一屆創(chuàng)業(yè)計劃大賽，開設一些創(chuàng)業(yè)普及課程開始，中國一直在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的道路上積極探索。2002 年教育部確定清華大學、中國人民大學等 9 所院校為創(chuàng)業(yè)教育試點院校，開始有意識地引導并推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。2008 年教育部又通過質量工項目等在全國設立了30個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)實驗區(qū)，2010-2017年間，國務院、教育部密集出臺了多份文件支持創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，尤其是2015年，在“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的背景下，國務院辦公廳下發(fā)了《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，更是直接吹響了中國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育全新發(fā)展的號角，并把深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，提升到了“是國家實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略”的高度，并為全國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革提出了時間表。國家系列政策的出臺，使地方政府和高校熱情高漲，紛紛結合省情校情出臺深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革實施方案。2017年7月，國務院又出臺了《關于加強實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，進一步推進大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新深入發(fā)展的意見》（國發(fā)【2017】37號文件），這些政策對推動高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展取得了明顯成效。截至2016 年底， 全國高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關課程達2300 多門，高校成立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院近百所，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育協(xié)會、創(chuàng)業(yè)俱樂部超過1萬個。 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師隊伍不斷壯大，KAB創(chuàng)業(yè)教育至今覆蓋1628所高校，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專職教師超過 2.6 萬人，教育部初步建成的“全國萬名優(yōu)秀創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導師人才庫” 已有近 5 千名專家入庫。

我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的存在的問題

1.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識還有待提高和深入灌輸。高校目前雖然已經開始重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，也開始將一些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程加進了教學體系，但一般也只是由學校輔導員向學生講授一些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基礎知識，專業(yè)性和針對性都不強，無法真正將學生的創(chuàng)新意識有效提升上來。從學生角度講，很多學生在潛意識里還是有“鐵飯碗”意識，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)還存在很多思想誤區(qū)，影響創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐的有效實施。

2.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系還不完善，沒有系統(tǒng)地將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿于整個教學環(huán)節(jié)。大部分高校一般只是在課程體系中加入了“大學生就業(yè)指導”、“大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎”等課程，而且大多是以通識選修或者限選的形式，以必修課的形式進行設置的還很少，因此，課程設置存在斷層，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育沒有形成系統(tǒng)的教學體系和課程體系，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育無法深入外延。[1]

3.缺乏專業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資團隊和培養(yǎng)機制。目前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資主要是由輔導員、專業(yè)課教師組成，輔導員一般講授的是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎等課程，多側重于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的常識性和理論性的講解，缺乏創(chuàng)新實踐經歷。專業(yè)課教師一般是在實驗環(huán)節(jié)和科技競賽環(huán)節(jié)給學生以專業(yè)指導，雖然也能激發(fā)學生的創(chuàng)新實踐能力，但對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教育而言，還是不能全面系統(tǒng)地對學生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一個漸進、系統(tǒng)的教學環(huán)節(jié)，但目前高校很少能做到這點。[2]

4.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺建設還有待進一步完善。高校目前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺一般僅局限于本校的實驗室和實踐基地，無法做到將高校內部優(yōu)質資源、企業(yè)、高校間資源的有效整合，協(xié)合、聯(lián)合培養(yǎng)的觀念還有待深入。而且校內實踐環(huán)節(jié)對學生的培養(yǎng)基本按照一個流程進行，學生不能根據自己的愛好和特長進行個性選擇，體現(xiàn)出教學中學生的被動狀態(tài)。同時，校內的工程實踐環(huán)節(jié)校往往與實際工程狀態(tài)脫節(jié)，如課程設計、畢業(yè)設計受制于學時、時間、條件、工作量限制，導致學生的主觀能動性低，實踐效果不好。

5.缺乏統(tǒng)一的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的績效評價體系。高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育到底開展的是否有效果，學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力是否得到有效提高，學生的創(chuàng)新活動是否真正得到長久實施并成功創(chuàng)辦了企業(yè)，高校創(chuàng)新教師的創(chuàng)新教學應該如何評價，這些都與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的績效評價體系相關。好的績效評價體系能有效地對高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行查缺補漏、修正完善。但目前我國高校還未建立起統(tǒng)一的、具有權威性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)評價體系。雖然也有不少學者對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的績效評價體系進行了探討和研究，有“泛主體”、“高校主體”、“學生主體”的多種評價體系，但終究還是只停留在研究層次，沒有統(tǒng)一起來。[3]

結束語

總而言之，高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育還需要從完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)環(huán)境、增強學生創(chuàng)新意識、大力培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資、完善高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)、改革教學教法、構建科學的課程體系、搭建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺等、完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系上不斷下功夫，才能構建起一套科學、合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，為我國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育保駕護航！

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