校企合作職業(yè)教育模式的現(xiàn)象學(xué)反思

對于教育而言，教育的終極目標(biāo)應(yīng)該是養(yǎng)成學(xué)生的智慧，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。”所謂智慧，從現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)看，不是學(xué)生記住的文字信息，也不是經(jīng)過訓(xùn)練掌握的技能。在考試中能夠獲得高分或能夠解決實(shí)際問題，都不是智慧的標(biāo)志。智慧是在教育過程中所形成的思維方式、洞察力、理解力、判斷力等，以及在此基礎(chǔ)上形成的成熟的人生觀、世界觀。知識、技能與智慧不同，知識與技能本身都不是智慧，而是教學(xué)必不可少的媒介，其本身不是教育的根本旨趣，對于學(xué)生來說，知識、技能所承載的個體價值應(yīng)該是智慧的養(yǎng)成。教育過程不能僅僅指向可觀察的結(jié)果，更應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“如何思”，并走向“自覺地思”的過程，是一個不斷地把學(xué)生帶人到“思”的狀態(tài)中的過程，是一個學(xué)生通過“思”而獲得生活的意義與人生價值的過程，是一個主體的自我觀念從無到有、從幼稚到成熟的過程。唯有如此，教育才能完成育人的使命，而不至于銷蝕學(xué)生的主體性，導(dǎo)致他們迷失在所謂的“知識”叢林之中，或淹沒在無意義的勞作之中。
從現(xiàn)象學(xué)的視角看，當(dāng)前校企合作的目的顯然不是定位于學(xué)生智慧的養(yǎng)成，明顯有失偏頗。如果不在現(xiàn)象學(xué)所提倡的智慧養(yǎng)成的層面上把握教育的目的，如果對企業(yè)與學(xué)校的本質(zhì)區(qū)別重視不夠，如果不以智慧養(yǎng)成作為校企合作核心的、直接的目的，那么，校企合作最理想的效果不過是培養(yǎng)了一些合格的工匠。他們可能具備較強(qiáng)的工作能力，特別是動手操作的技能，但心智不健全，支配靈巧雙手的卻是貧弱蒼白的靈魂。因此，如果迷失了正確的目標(biāo)指向，校企合作不僅無益，反而會妨礙學(xué)生健康全面的發(fā)展，會阻礙正確的職業(yè)教育目的的達(dá)成。從校企合作的實(shí)踐看，這一教育模式的應(yīng)然目的顯然早被異化了，甚至從來就沒有確立過。在這個意義上，現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)無疑是對無目的地、淺薄地倡導(dǎo)校企合作者的一個警示，是應(yīng)該，而且必須嚴(yán)肅地反思校企合作的目的與旨趣。
生活世界是校企合作中培養(yǎng)學(xué)生智慧的介質(zhì)
通過校企合作幫助學(xué)生養(yǎng)成智慧，首先就要努力促使校企合作成為學(xué)生生活世界的一部分。生活世界并不能單純地理解為經(jīng)驗(yàn)層面上的日常生活世界，實(shí)際上，它是現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家胡塞爾提出的一個概念。胡塞爾所謂的“生活世界”，其最基本的含義是指我們個人或各個社會團(tuán)體生活于其中的現(xiàn)實(shí)而又具體的環(huán)境，它是一個前科學(xué)的世界，即生活世界具有四個方面的特征：其一，生活世界是一個非課題性的世界，即是一個不言自明的世界；其二，它是一個奠基性的世界；其三，它是一個主觀、相對的世界；其四，生活世界是一個直觀的世界，即是一個日常的、觸手可及的、非抽象的世界。換言之，所謂“生活世界”，就是指人們生活于其中的日常的世界，即每個人平時要不停地接觸、與之打交道的周圍世界。它是可感、可視、可操弄的世界，范圍有限，但卻是絕對真實(shí)的，其存在是不需要質(zhì)疑的，是我們思想的基礎(chǔ)與出發(fā)點(diǎn)。雖然生活世界是原初狀態(tài)的，但卻是我們的思想、意義、價值的來源與基礎(chǔ)，所以，胡塞爾又指出它是一個意義世界，在某種意義說也是一個人文世界。每個人每天都要休息、工作，要與他人交往，這樣的真實(shí)性不容懷疑，同時，也只有在工作與交往中才能獲得個人生活的意義。這些就構(gòu)成了每一個人的生活世界，即意義世界。
僅僅把生活世界界定為前科學(xué)的、非課題性的世界，還不能真正把握這一概念的重要價值，還必須從生活世界與科學(xué)世界相比較的角度來進(jìn)一步闡釋這一概念。生活世界是與科學(xué)世界相對而言的。人類具有思維、創(chuàng)造的功能，我們把自己置身于其中的原生態(tài)的社會生活作為研究的對象，創(chuàng)立了文化與知識，尤其是以學(xué)科體系呈現(xiàn)的科學(xué)知識，這些知識構(gòu)成了異于生活世界的另一個世界，即科學(xué)世界。因此，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，而科學(xué)世界是由生活世界衍生的。當(dāng)然，人類在漫長的歷史發(fā)展中積累了豐富的知識，科學(xué)世界早已成為人類生活環(huán)境的重要構(gòu)成部分，實(shí)際上，學(xué)生所學(xué)習(xí)的文化知識就屬于科學(xué)世界的范疇。但是，必須注意，科學(xué)世界本質(zhì)上與生活世界是不同的，它不能超越生活世界，不能取代生活世界的基礎(chǔ)性?？茖W(xué)世界可能正確地反映了生活世界，也可能與生活世界不一致，甚至扭曲了生活世界。
在校企合作中，工作技能無疑是真實(shí)的，是生活世界的有效組成部分。這一點(diǎn)正是校企合作的一項(xiàng)優(yōu)勢，既不像普通教育那樣拘泥于書本知識、科學(xué)世界而遺忘了生活世界，也比職業(yè)學(xué)校更能讓學(xué)生接觸真實(shí)的世界。例如，現(xiàn)在一些職業(yè)學(xué)校的教學(xué)設(shè)備早已過時，學(xué)生學(xué)的一些工作技能在工廠的生產(chǎn)中早已淘汰了。而校企合作可以避免職業(yè)學(xué)校的教學(xué)與真實(shí)的工作相脫節(jié)。然而，“意義”的內(nèi)涵不僅限于此，僅僅讓學(xué)生接觸真實(shí)工作情境，學(xué)會實(shí)用的技能并不代表校企合作能夠讓學(xué)生自然地獲得生活意義?，F(xiàn)象學(xué)指出，要認(rèn)識生話世界，就必須超越實(shí)體思維，轉(zhuǎn)而采取關(guān)系思維的方式。關(guān)系思維就是每一個存在者與他者相遇、碰撞，由此產(chǎn)生了意義。換言之，生活世界是一個意義世界，而科學(xué)世界是結(jié)構(gòu)性的知識世界，“現(xiàn)象學(xué)視野中的世界，既是一個發(fā)生著的世界，也是一個結(jié)構(gòu)化的世界。發(fā)生著的世界顯現(xiàn)的是世界的可能性、生動性、差異性、復(fù)雜性、豐富性；而結(jié)構(gòu)化的世界，顯現(xiàn)的是世界的確定性、抽象性、同質(zhì)性、簡單性、秩序性。結(jié)構(gòu)世界關(guān)注關(guān)系的存在狀態(tài)，而意義世界關(guān)注關(guān)系的發(fā)生?！币虼?，校企合作要幫助學(xué)生獲得意義、養(yǎng)成智慧，必須注意三點(diǎn)：其一，不能僅僅專注于具體工作技能，必須讓學(xué)生理解工作與其生活的關(guān)系，讓他們體會工作對其人生價值實(shí)現(xiàn)的重要性，對其生活的意義，借此促進(jìn)他們?nèi)松^、世界觀的成熟。其二，校企合作在重視工作技能的訓(xùn)練的同時，應(yīng)當(dāng)讓他們體驗(yàn)職場中的人際關(guān)系、職場中的規(guī)則、企業(yè)文化與制度等，為他們從學(xué)生向“單位人”“企業(yè)人”過渡做準(zhǔn)備，也讓他們對周圍的生活世界獲得真實(shí)的認(rèn)識。其三，學(xué)校與企業(yè)只是學(xué)生生活環(huán)境的一部分，學(xué)生的生活是復(fù)雜的、豐富多彩的。學(xué)習(xí)之外的生活環(huán)境可能與學(xué)校、企業(yè)的環(huán)境相一致，也可能完全不同。校企合作不能局限學(xué)生的視域，不能剪裁學(xué)生的生活。相反，應(yīng)該超越書本、企業(yè)生產(chǎn)的束縛，了解學(xué)生的生活世界，并據(jù)此開發(fā)、設(shè)計校企合作的理念與流程，這樣才能避免陷入狹隘的技能訓(xùn)練的陷阱，真正幫助學(xué)生獲得生活的意義，促進(jìn)他們智慧的成長。
校企合作中學(xué)生智慧養(yǎng)成的路徑
第一，經(jīng)由“回到實(shí)事本身”而深入到學(xué)生的生活世界。生活世界是一個寬泛的指稱。在校企合作中，教育者要進(jìn)入學(xué)生的生活世界，就意味著應(yīng)該參與、觀察、體驗(yàn)學(xué)生中發(fā)生的各種真實(shí)事件，即回到實(shí)事本身，而不是把校企合作局限于書本知識與操作技能。回到實(shí)事本身是現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的基本態(tài)度，意思是指我們要認(rèn)識世界，要體悟世界的意義，就必須擺脫結(jié)構(gòu)化的科學(xué)世界的束縛，把科學(xué)知識給我們描繪的固定的、同質(zhì)化的世界圖景放置在一邊，轉(zhuǎn)而直接面對我們周圍的具體可感的世界，真正關(guān)注、參與各種事件與活動。
第二，經(jīng)由“懸置”而追尋真實(shí)的價值與意義。首先要求是有深度的合作，即學(xué)生應(yīng)有機(jī)會學(xué)習(xí)各種實(shí)際技能，更要有機(jī)會參與到企業(yè)的各種實(shí)踐共同體之中。在參與實(shí)踐共同體的各種活動中，學(xué)生才有機(jī)會體認(rèn)工作與自己的關(guān)系、他人與自己的關(guān)系、周圍世界與自己的關(guān)系，確定自己的各種角色，認(rèn)清自己的優(yōu)勢與不足，從而促進(jìn)自我概念的成長與成熟，促進(jìn)人生觀、世界觀的形成與成熟，進(jìn)而獲得人生的意義，而不是被淹沒在沒有意義的勞作之中。當(dāng)然，進(jìn)入實(shí)踐共同體只是為學(xué)生智慧的成長提供了平臺，并不是充分條件。在此基礎(chǔ)上，教育者還要創(chuàng)造盡量寬松的環(huán)境，以利于學(xué)生對自己的活動進(jìn)行獨(dú)立的思考與體驗(yàn)。在校企合作中，課堂教學(xué)、技能訓(xùn)練不能安排得太緊張，應(yīng)給學(xué)生的思考留出足夠的時間。思考與操作是不同的活動，具有一定的距離，思考需要一定的獨(dú)立時間與空間。必須強(qiáng)調(diào)。這里的思考不是循著書本或師傅規(guī)定好的路徑去解決問題，而是學(xué)生從自己的視角出發(fā)對工作、對生活、對社會的內(nèi)心認(rèn)識，只有這樣才能獲得個性化的意義。
換而言之，在校企合作中學(xué)生要進(jìn)行有個人意義的思考，必須具備現(xiàn)象學(xué)所謂的“懸置”這一前提。現(xiàn)象學(xué)中的“懸置”，就是把頭腦中原有的觀點(diǎn)、想法等束之高閣，既包括經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)識，更包括從書本上獲得的觀點(diǎn)、概念等。不要相信已有的，甚至是根深蒂固的觀念，只有這樣才能直面實(shí)事本身，所以，“懸置”是回到實(shí)事本身的基本前提與道路，它使我們永遠(yuǎn)處于驚奇之中，永遠(yuǎn)保持旺盛的“思”的欲望，永遠(yuǎn)保持觀察和感悟世界的一雙慧眼與一顆敏感的心靈。在現(xiàn)象學(xué)的視野中，“懸置”并不是把人放置于真空之中，那樣只會使學(xué)生成為傻瓜，而且也不具有操作性，而是促使學(xué)生拋棄所有的成見，不為所有的成規(guī)束縛，時刻保持質(zhì)疑的態(tài)度，經(jīng)常處于思考與反思的狀態(tài)之中，憑借自己的直接感受去認(rèn)識實(shí)事，去獲得意義。教育者在校企合作的各種活動中應(yīng)給予學(xué)生合適的指導(dǎo)，以合作者、朋友、引導(dǎo)者的身份與學(xué)生展開對話，不把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，不硬性限制學(xué)生的活動與思維，而應(yīng)以示范、引導(dǎo)的方式促進(jìn)學(xué)生的反思。教育者還可以幫助學(xué)生養(yǎng)成寫日記、日志、博客等習(xí)慣，并組織討論會讓學(xué)生進(jìn)行交流，以此促進(jìn)學(xué)生的深度反思。當(dāng)然，學(xué)生的反思不一定都用文字表達(dá)出來。實(shí)際上，學(xué)生的認(rèn)識有時是模糊的、潛在的、情感性的，難以用邏輯的方式清晰表達(dá)出來，但這種情感體驗(yàn)與明確的反思同樣重要，它是價值與意義的堅實(shí)基礎(chǔ)。作為現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的重要奠基者，胡塞爾非常重視體驗(yàn)，指出“關(guān)鍵的不是判斷，而是體驗(yàn)”，他孜孜以求的正是“返回到我們知識的最終的和基礎(chǔ)性的根據(jù)上去，即必須從‘判斷’回到‘體驗(yàn)”。因此，只有在“懸置”的前提下進(jìn)行深度的反思與體驗(yàn)，學(xué)生才能認(rèn)識生活世界并獲得意義，才能養(yǎng)成大智慧，校企合作也才能發(fā)揮其理論上應(yīng)有的功用。