探究日語學習者會話過程中的不安心理及其改善法-------以大學課堂教授為背景

筆者于2010年對126名大學生做的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，第二外語學習中不安因素的產(chǎn)生分別和性格、學習環(huán)境、自身學習方式都有著很大的關系。而部分調(diào)查項目也證實，不安心理較少的學習者，大多數(shù)是成績相對優(yōu)異的學習者。該結論也得到了（Machida2001）的支持。

會話及不安類的會話過程可以分為3個階段，①思考想說的內(nèi)容------②思考如何說-----③實際發(fā)音說出（國際交流基金2007）。一般來說②和③是遵循語言特有的規(guī)則來進行的。但是在第二言語習得過程中，大多數(shù)的學習者在①和②之間存在著很大的障礙，即想說的內(nèi)容和自己外語能力范圍內(nèi)可以完整表達的內(nèi)容之間的差異。而與此同時，也會產(chǎn)生錯綜復雜的心理活動。另外，我們知道，所謂會話，即有另一方或者多方的存在，才可成為會話。也就是說，對方對發(fā)話者語言的理解以及相互溝通的順暢度、態(tài)度、眼神，也直接影響著發(fā)話者的心理，跟接下來的語言組織能力有著直接的關系。

在大學日語課堂教授過程中，對音聲的指導，語法的灌輸以及應用能力的培養(yǎng)有著各種方式與方法，但是只要學習的主體依然是學習者本人，我們就必須了解并思考學習者會話能力以及心理活動的實際狀況。很多學習者都曾跟筆者講述過「想說卻說不出來」、「害怕說錯」、「不好意思說」等等的苦惱，相信這也是日語教育前線的老師們經(jīng)常聽到的學習者的心聲。在這里，暫時把這種心聲總結為「不安」。那么我們先來看看「不安」的因素存在著哪些。

在第二言語的學習和習得研究中，把不安的因素大致歸為3個：①思想及感情因素（如：超過學習所需要的緊張度而導致的不安）②學習者自身性格特性③第二言語習得過程中特定的相關狀況（如：對交流的不安、對考試的不安、對發(fā)表的不安）（小河原2001）。

關于性格 在實際課堂教授過程中我們可以發(fā)現(xiàn)，有的學習者不怕錯，嘗試著組織自己學習過的所有會話技能及語言能力來進行會話，我們可以想象，這樣的學習者應該在不久的將來就能大大提高自己的會話能力。然而同時，也有一部分相對膽怯或羞澀或完美主義的學習者卻無法做到這樣。

關于自信和抑制 某種程度的自我肯定和自我解放容易融入新語言的學習。另外，換位思考，能夠站在對方的立場思考自己的語言如何做到簡明易懂并積極嘗試，這種感情移入也對語言的習得起到很有效的作用；而自我保護和防御意識強烈，對自身語言能力的確信度或自信度相對比較低的心理，恰恰反而會抑制自己的語言能力（小柳2004）。

關于不安和勇氣 學習者在經(jīng)常被點名發(fā)言的課程上的緊張度要比光坐著聽授的課程的緊張度來的高。在必須與母語話者直接對話的場面，緊張及擔心的心理也會明顯提高。這種擔心與恐懼就屬于心理狀態(tài)上的不安。而抑制性不安，會對語言的運用以及課題的完成產(chǎn)生直接的負面作用。

一般來說，有勇氣的學習者，語言能力也會提高的很快，相反，欠缺勇氣的學習者則緩緩不前。然而實際上，拿出勇氣冒險，也會有得到壞結果的可能性。例如：發(fā)言了卻得到壞的成績、說錯了被同學嘲笑、教過的東西不會而被老師指責等等磋磨積極心理的結果而導致今后沒有勇氣發(fā)話（小柳2004）。

關于日語學習者的不安 （Samimy＆Tabuse1992 及 Saito＆Samimy1996）曾分別對美國的大學的在讀日語學習者進行了調(diào)查，證實了學習者的不安心理會對其語言運用產(chǎn)生負面影響，并且不安程度越嚴重的學習者其成績也越傾向偏差的程度。（Machida2001）也對澳大利亞的大學的日語學習者進行了調(diào)查，并指出日語口頭運用考試中，學習者不安的心理越強烈，其考試表現(xiàn)越差。而表現(xiàn)好的學生，其學習動機也相對很高，不安心理極低。

關于外向和內(nèi)向 人的性格有善于社交、活潑開朗的外向型和安靜、低調(diào)的內(nèi)向型。（Cameron＆ Epling1989）曾把學生分為3組：①積極組②消極組③積極消極搭配組。在最后的成績上顯示，③和①幾乎取得了同樣的優(yōu)異成績。這一結果證明，如果很好的掌握并活用學生的性格，在語言教授過程中同樣也可以取得理想的效果。

通過以上的研究，筆者認為，只有從心理側面了解學習者在會話過程中的這種不安，事先把握學生心理狀況，找到問題點，才能夠很好的結合指導技術及教材效果對其實施正確和適當?shù)慕淌诜椒?。在本論文中所說的會話不安，不包括第二言語學習中會話能力的構成因素(即①語法能力：語法規(guī)則、詞匯、發(fā)音等②社會語言能力：根據(jù)說話的對象或場合進行話題選擇等③談話能力：話題的轉換或展開方法、會話的開始/持續(xù)/結束方法等④戰(zhàn)略能力：轉換其他表達方式、說明、援助要求等)。只包括第二言語學習和習得研究中的不安因素。

調(diào)查方法

為了更好的了解大學日語學習者在會話過程中的不安，分析導致不安之具體因素，筆者于2010年對126名大學生做了調(diào)查。問卷由25個項目組成，前半部分為「課堂日語會話場合」，后半部分為「與日本人的實際溝通場合」，該論文暫取前半部分。項目回答分別是5階段的：①非常贊同②贊同③少許贊同④不贊同⑤完全不贊同。項目大致為如下內(nèi)容在中期指導過程中，也有諸多方法可以參照。比如1：根據(jù)個人情況，亦可隔離大環(huán)境，對某些學習者做出一定的單獨指導來避免害怕他者評價而導致的不安。比如2：經(jīng)常要求學習者相互進行評價，通過這樣的刺激性方式，逐漸使不安心理較強的學習者適應他者評價，放松自己。比如3：利用教材或道具的視覺效果，或者游戲類指導法，讓學習者感受到語言學習的多樣性，提高學習者的發(fā)話興趣和發(fā)話動力，從而緩解其不安心理。

語言的學習方法和技巧，個人各色。學習技術的欠缺，也會導致不安心理的產(chǎn)生。用對適當?shù)姆椒ū憧墒掳牍Ρ丁＿@就要求教師必須在事先對學生有所了解，掌握學生學習習慣，對癥下藥，便可緩解或抑制學習者不安心理的產(chǎn)生。

第三組的結果使我們知道，大多數(shù)的被調(diào)查者，對自己語言能力缺乏自信，無法判斷自己所使用語言的正確性。所謂自信，即強烈的確信、擁有信念，它是語言學習中能起到非常正面作用的一種性格要素。而與之相反的便是保護自己的防御心理，即抑制。未成年的兒童，沒有認知自我的能力，因此也沒有抑制，說錯話覺得難為情或丟臉的心理自然也不存在。而成年以后的大學生，有自我認知的能力，同時也就產(chǎn)生了抑制，這種抑制導致他們在語言學習上產(chǎn)生心理障礙。

性格上的特點是很難改變，但是可以通過適當?shù)姆椒ㄟM行改善。比如1：教師可以對要求學生發(fā)話的課題或指令進行難易度分類，相對簡單或容易發(fā)揮的課題交給缺乏自信，防御意識較強的學習者，在發(fā)話結束后多加鼓勵和贊許，可以提高學習者的自信和勇氣。相反，將相對難度較高的課題給較有自信的學習者。這樣可以一定程度的減少表面可以看出的強弱差異。比如2：在對話任務中，將強弱搭配在一起，由會話能力較弱的學習者占主導地位，發(fā)起話題。

在調(diào)查過程中，由于筆者對被調(diào)查者日語水平也做了分類(以日本語能力測試1、2級通過率為基準)，因此筆者對不安情緒較少的學習者做了統(tǒng)計。發(fā)現(xiàn)上述三組項目中，選擇④不贊同⑤完全不贊同的學習者，即不安心理較少的學習者，多為日語學習相對優(yōu)秀，通過日本語能力測試1級的學習者。而在對他們平時的會話考試和會話表現(xiàn)做進一步調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，他們亦是屬于較優(yōu)秀學習者群。尤其是以下3個項目，選擇④不贊同⑤完全不贊同的學習者分別占優(yōu)秀學習者總人數(shù)的50％、63％以及75％。

項目①在班級同學面前被糾正日語錯誤，怕被嘲笑而感到不安項目②反復被糾正，但還是說不好而感到不安項目④在班級同學面前被糾正會話，覺得很丟臉這一結果也符合（Machida2001）的論證結果。

總結

教師事先掌握了解日語學習者的不安心理，對課堂教授、學習者語言能力的提高都有著極大的幫助。我們不能盲目地把學習者的不安簡單的歸類為性格的內(nèi)向或外向，也不能不負責任的把學習者的不安總結為不用功讀書的咎由自取。

而針對優(yōu)秀的學習者擁有的特征的課題研究也正在日本語教育領域不斷的進行，今后筆者也將關注這方面的研究結果。（Rubin1975,1981）等先行研究就論述了很多優(yōu)秀外語學習者的學習方式以及語言戰(zhàn)略，相信這些成果也可以給語言學習中產(chǎn)生的不安心理帶來很好的療效。而這些研究的共同點就是，致力于優(yōu)秀學習者特征的研究，大膽假設了通過對類似的外在操作方法的運用，再弱的語言學習者也可成為優(yōu)秀學習者的可能性。

參考文獻

國際交流基金『教師用日本語教育ハンドブック7―― 教授法入門』     　

國際交流基金　『日本語教授法シリーズ1――日本語教師の役割・コースデザイン』

國際交流基金　『日本語教授法シリーズ6――話すことを教える』