動態(tài)評價與新型大學(xué)英語教學(xué)評價體系的構(gòu)建-英語論文

一、引言
我國傳統(tǒng)的外語教學(xué)評價體系主要是以心理計量學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展起來的,它所提供的是關(guān)于學(xué)生在單一時間點上的測驗表現(xiàn)或成就的相應(yīng)地位信息,故稱為靜態(tài)評價。靜態(tài)評價具有邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、設(shè)計精密、量化統(tǒng)計、結(jié)構(gòu)性強、客觀工整以及易于標(biāo)準(zhǔn)化等特征，但它著重描述個體已形成的能力,評價學(xué)習(xí)的結(jié)果，且以評價者為中心，因而沒有發(fā)揮出課堂教學(xué)評價應(yīng)有的診斷、導(dǎo)向、激勵等功能。這嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的個性發(fā)展以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng), 影響了教育目標(biāo)的實施,無法滿足現(xiàn)代社會發(fā)展對外語人才的需求。本文在動態(tài)評價理論的基礎(chǔ)上，本著促進學(xué)生發(fā)展的基本原則，努力構(gòu)建一種科學(xué)的教學(xué)評價體系，以真正實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力,增強其自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)目標(biāo)。

二、動態(tài)評價理論及模式
（一） 動態(tài)評價理論

動態(tài)評價的理論基礎(chǔ)源于Vygotsky的社會文化理論。該理論認(rèn)為，人的心理機能是社會學(xué)習(xí)的結(jié)果，是文化和社會關(guān)系內(nèi)化的結(jié)果,社會文化因素在人類認(rèn)知發(fā)展過程中起著核心作用。他的社會文化理論突出了社會、文化、歷史對兒童心理發(fā)展的影響。

（二）動態(tài)評價模式

20世紀(jì)七八十年代出現(xiàn)了許多動態(tài)評價模型，包括Budoff的學(xué)習(xí)潛能評估、Feuerstein的學(xué)習(xí)潛能評估設(shè)計、M．S．Burns等人的連續(xù)評價模式以及Campione和Brown的漸進提示評估等。

M．Budoff等認(rèn)為，智力具有可塑性、可訓(xùn)練性。對于那些證據(jù)不足卻被認(rèn)為是智能有缺陷的兒童來講，可以采用“前測―訓(xùn)練―后測”的程序，測量與評價他們從訓(xùn)練中的獲益能力，評價這類兒童的學(xué)習(xí)潛能。R．Feuerstein的學(xué)習(xí)潛能評價策略，強調(diào)中介學(xué)習(xí)是認(rèn)知發(fā)展的要件，采取“前測―中介―后測”程序，以視覺動作組織作業(yè)、高層次認(rèn)知歷程與心智運作的作業(yè)為題材，測量與評價被試經(jīng)簡短中介訓(xùn)練后的表現(xiàn)與改變情況。J．C．Campione ＆ A. L. Brown提出漸進提示評價模式：動態(tài)評價不僅可以測量與評價學(xué)生過去已有的知識、經(jīng)驗與技能，而且可以在漸進提示的學(xué)習(xí)進程中評估學(xué)生的成長、認(rèn)知改變的可能和學(xué)習(xí)和遷移距離。這種模式以數(shù)學(xué)、閱讀、邏輯推理、結(jié)構(gòu)復(fù)雜問題解決的作業(yè)為題材，事先建構(gòu)一套“從一般、抽象到特定、具體”的提示系統(tǒng)為鷹架結(jié)構(gòu)，再采用“前測―學(xué)習(xí)或訓(xùn)練―遷移―后測”的四個階段的基本程序來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)、保留、遷移能力。Burns等人（1998）的連續(xù)評價模式認(rèn)為，有效的中介學(xué)習(xí)是增進學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的重要條件，通過分階段對不同程度的被試實施不同的評價方式，檢視不同教學(xué)介入的效果，確認(rèn)有效介入，提高評價認(rèn)知能力的效率。因此，Burns等人的連續(xù)模式以教學(xué)、閱讀、知覺領(lǐng)域作業(yè)為題材，采取“前測―學(xué)習(xí)或訓(xùn)練―再測―學(xué)習(xí)或訓(xùn)練―后測”的程序，分兩階段實施，評估被試的認(rèn)知能力或認(rèn)知缺陷。

這些模式具有共同的形式即前測、教學(xué)或訓(xùn)練和后測。通過前測可以了解學(xué)生的當(dāng)前水平,后測可以測量出學(xué)習(xí)者經(jīng)過學(xué)習(xí)或培訓(xùn)后的水平。前測與后測結(jié)果對比能反映出學(xué)習(xí)者的發(fā)展?fàn)顩r和存在的問題，從而判斷教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。

三、 構(gòu)建新型的大學(xué)英語教學(xué)評價體系

外語教學(xué)評價體系除了要滿足社會對大學(xué)生外語應(yīng)用能力的要求,還要滿足對大學(xué)生其他業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求,如分析綜合能力、組織管理能力、研究能力等等。因此，科學(xué)的大學(xué)英語教學(xué)評價體系應(yīng)該體現(xiàn)以下特點：

（一） 多元的評價主體

目前絕大多數(shù)英語教學(xué)評價都是由教師個人承擔(dān),學(xué)生處于一種消極的被動地位,自尊心以及自信心得不到很好的保護，對評價往往持一種冷漠，對立甚至是排斥的態(tài)度。因此，必須使學(xué)生參與到教學(xué)評價過程中來，鼓勵他們進行同伴評價以及自我評價。學(xué)生通過參與評價，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的交互性、合作性以及實踐性，達到自覺調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的目的。

（二）多維的評價內(nèi)容

傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)評價只側(cè)重語言知識與語言技能,很少涉及對學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性思維能力的評價,幾乎沒有涉及到情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、跨文化交際以及其他智能因素。因此,科學(xué)的大學(xué)英語教學(xué)評價要體現(xiàn)多維化的特征,不僅包括語言能力指標(biāo),還要包括諸如自主學(xué)習(xí)、情感態(tài)度、價值觀等非語言能力指標(biāo)。

（三）評價方法及手段的多樣性

傳統(tǒng)的終結(jié)性教學(xué)評價的方法忽視了學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，造成評價目的和教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)之間的脫節(jié),很難全面真實地反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況。因而，科學(xué)的英語教學(xué)評價方法應(yīng)該是終結(jié)性評價與形成性評價的結(jié)合使用，包括除標(biāo)準(zhǔn)化英語測試以外的觀察法、訪談/座談法、建立學(xué)生檔案法等主觀的、開放的、靈活的評價方式，動態(tài)地監(jiān)控學(xué)生接受教育的全程,最大限度地發(fā)揮評價對于教學(xué)活動的導(dǎo)向、反饋、診斷、激勵等功能。從評價的手段來說，只有定量的評價是無法客觀反映學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，不能了解學(xué)生在發(fā)展過程中的需求，所以必須把定量評價與定性評價相結(jié)合。評價中可以量化的部分 , 使用“指標(biāo) + 權(quán)重”方式進行；不能量化的部分，則應(yīng)采用描述性評價、實作評價、檔案評價、課堂激勵評價等多種方式，以動態(tài)的評價替代靜態(tài)的一次性評價，增強評價的科學(xué)性。

四、 新型的大學(xué)英語教學(xué)評價體系的作用

新型的評價體系是從促進學(xué)生發(fā)展的角度,提倡多元的、多角度的動態(tài)的評價，蘊涵著“人文性”的特點?？梢宰畲笙薅鹊匕l(fā)揮評價對于教學(xué)活動的導(dǎo)向、反饋、診斷、激勵等功能。

（一) 培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和自主學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)自主性被認(rèn)為是外語學(xué)習(xí)過程中的先決條件。Henri Hole提出自主是 “一種擔(dān)負(fù)起自己學(xué)習(xí)責(zé)任的能力”。 這種能力體現(xiàn)在以下五個方面:1.確定學(xué)習(xí)目標(biāo)；2.決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和進度；3.選擇學(xué)習(xí)方法和技巧；4.監(jiān)控學(xué)習(xí)過程,如節(jié)奏、時間、地點等；5.評估學(xué)習(xí)效果。新型的大學(xué)英語教學(xué)評價體系推崇自我評價以及同伴評價，側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)的歷時發(fā)展過程, 關(guān)注學(xué)生的情感因素，更加全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,并使用多樣化的評價手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣，促使學(xué)生積極主動地對學(xué)習(xí)過程進行反思，使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進程進行有效的檢查和調(diào)控，提高了學(xué)生管理自己學(xué)習(xí)行為的能力和負(fù)擔(dān)自己學(xué)習(xí)責(zé)任的能力。

（二）降低學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮，激發(fā)學(xué)習(xí)動機

外語焦慮是一種產(chǎn)生于外語學(xué)習(xí)過程，并和課堂外語學(xué)習(xí)相聯(lián)系的有關(guān)自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體，是影響語言學(xué)習(xí)諸多因素中的主要因素。除學(xué)生的焦慮情緒，增強其學(xué)習(xí)的自信心，對其學(xué)習(xí)效率的提高大有裨益。新型的教學(xué)評價重視學(xué)生在發(fā)展過程中存在的個性差異和不同發(fā)展水平,從評價學(xué)生的“過去”和“現(xiàn)在”,轉(zhuǎn)向評價學(xué)生的“將來”和“發(fā)展”， 讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的積極參與者和決策者，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，使他們認(rèn)識到自己的優(yōu)勢,獲得成就感,增強自信心的同時，降低了學(xué)生的外語焦慮感，激發(fā)培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機。

（三）提高教學(xué)質(zhì)量

新型的教學(xué)評價全面反饋課堂教學(xué)過程中，教學(xué)語言、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實踐的運作情況，讓教師掌握有效教學(xué)的特征，并了解自己在教學(xué)中的表現(xiàn)以及教與學(xué)之間的差距，從而及時調(diào)整進度，縮小差距，因而可以極大地促進和優(yōu)化大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量。

五、 結(jié)語

外語教學(xué)的主要目的在于促進學(xué)生認(rèn)知與行為的有效改變,而科學(xué)的教學(xué)評價是協(xié)助達成教學(xué)目標(biāo)的重要手段。在新的教育理念、外語學(xué)習(xí)理論和評價理念的指導(dǎo)下，本文努力呈現(xiàn)出一個科學(xué)的教學(xué)評價所應(yīng)有的特點及其能夠起到的作用，以期達到《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對教學(xué)評價所提出的要求，滿足社會對大學(xué)生外語應(yīng)用能力及生其他業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求。

參考文獻：

[1]  Gardner, H. Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences[M].New York: Basic Books,1983．

 [2]  M．Budoff. “The Validity of Learning Potential Assessment”[A] In C. S. Lidz(Ed), Dynamic Assessment: An Interactional Approach to Evaluation Learning Potential[C]. New York: Guilford Press, 1999, 52.．

[3]  M．S．Burns, N.J. Vye & J. D. Bransford. “Static and Dynamic Measures of Learning in 

Young Handicapped Children” Diagnostique, 1998,12(2), 59-63．

[4]  Piaget, J. The Origins of intelligence in Children[M]. New York: International Universities 

Press, 1966.

[5]  R．Feuerstein. The Dynamic Assessment of Related Performers: The Learning Potential 

Assessment Device, Theory, Instrument, and Techniques[M]. Baltimore, MD: University Park 

Press, 1990．

[6]  Vygotsky，L．S．“Thinking and Speech”[A]. Rieber．R．W．The Collected Works of

L．S．Vygotsky[M], Newyork and London:Plenum Press, 1987．

[7]  Wenden, A. Learner Strategies in Language Learning[M].Prentice Hall,1987.

[8]  Wertseh, J.V. & Tulviste, P. “Vygotsky and contemporary developmental psychology”[A]. 

Loyd P & Fernyhough, C．LEV Vygotsky Critical Assessment[M],London and New York：

Routledge, 1996.

[9]  韓寶成. 動態(tài)評價理論、模式及其在外語教育中的應(yīng)用[J].外語教學(xué)與研究，2009（6）：454-458.

[10]  霍力巖.多元智力理論及其對我們的啟示[J].教育研究.2000(9):71-72.