批判性思維與大學英語文化教學

一、批判性思維的定義

“批判性”（critical）源于希臘語，包括kriticos“判斷”和kriterion “標準”兩個詞根。 因此，就其語源而言，所謂“批判性”暗示發(fā)展基于標準的有辨識能力的判斷。將批判性（critical）用于思維，則是使用合適的標準評定事物的價值，形成具有充分根據的判斷。

批判性思維作為一種技能概念提出，源于1910年杜威倡導的“反省性思維”，即“能動、持續(xù)和細致地思考任何信念或被假定的知識形式,洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結論” （武宏志，周建武，2010） [1] ，美國學者格拉澤( Edward Glaser) 提出: “批判性思維是態(tài)度、知識和技能的綜合體，一個具有批判性思維的人必須有質疑的態(tài)度、邏輯推理知識以及分析、綜合和評價的認知技能?！盵2] 美國批判性思維權威人士恩尼斯( Robert Ennis) 指出: “批判性思維就是個體對做什么和相信什么做出合理決策的能力”[3]。我國學者對于批判性思維也作出類似的界定。黃華新和濮方平主張批判性思維是“一種個性化的思維，它的基礎是懷疑、觀察、和實驗。面對‘思維定勢’敢于‘反向思維’。具有這種思維品質的人，不易受他人的暗示,敢于向傳統(tǒng)沿說挑戰(zhàn)”[4]。鐘啟泉認為批判性思維“對于某種事物、現實和主張發(fā)現問題所在，同時根據自身的思考邏輯作出主張的思考。[5]”

從上述學者對批判性思維的定義可知，批判性思維是對信息、知識、信念、行為等進行合理地反思和論證。批判性思維是一種主觀能動的反思傾向和能力。筆者認為，批判性思維過程是一個“聚攏”的過程，它將已有的知識和論據“聚攏”，對思維對象的一個或幾個方面進行反思并進行合理地判斷。在教學中，批判性思維既體現為學生對所獲得的信息的真實性、精確性作出有根據的合理的判斷，敢于對教師所教授的知識提出質疑并作大膽的探索，又表現在對自身固有知識以及學習過程的認知和反思。

二、大學英語文化教學及其現狀

人類學家克拉克洪曾經說過，離開了語言，人類文化是不可想象的；另一方面，離開了文化，語言也失去了內容和意義[6]。語言與文化緊密聯系不可分割，文化教學應貫穿于英語教學的始終。

（一）大學英語文化教學

大學英語文化教學應當“以文化知識為起點，文化意識為橋梁，文化理解為最終目的”(曹文，1998)[7]，因此英語文化教學，首先是英語文化知識的傳授，但更重要的是培養(yǎng)學生的文化意識，最終將其培養(yǎng)成為具有跨文化交際能力的語言學習者，也就是培養(yǎng)能夠充分運用文化知識與非本族文化成員進行得體交際的語言學習者。文化是動態(tài)的，因此文化教學不是簡單將歷史、宗教、風俗習慣、社會組織等目的語的文化事實作為教授內容，還應包括對不同文化間的對比與反思，引導學習者積極探索，從多個角度認識、理解文化的普遍性與特殊性，從而使語言學習者在用目的語進行交流時，其語言表達和行為方式更為接近目的語本族語者。

（二）大學英語文化教學現狀

盡管大多數英語教師認識到語言教學與文化教學相輔相成，在英語授課中也注意了對文化知識的涉及，但從其教授方式以及對文化教學的認識上仍然存在一些問題，這些問題也很大程度上影響了學生的思維方式和對知識的探索。

1、教師掌握絕對的主導權

大學英語課堂上，學生對語言知識更為注重，在文化知識方面了解得較少，由此導致教師在教授相關國家宗教、歷史、風俗、文學等涉及面廣、信息量大的相關文化知識時，掌握了絕對的話語權，教師通常采用“填鴨式”的教學方式，沒有留給學生思考問題的空間，而學生被動地接受知識，缺乏對所學知識的反思和進一步的探究。

2、文化教學停留在文化知識層面

大多數英語教師在進行英語文化教學時，將文化教學等同于相關國家的歷史文化風俗介紹，課堂上只教授相關的文化事實，以知識為中心，孤立地教授某種文化現象，單一地從母語文化的角度看待目的語文化現象，沒有從母語文化、目的語文化和其它國家文化等多個角度去詮釋文化現象，缺乏對文化現象的反思與比較。

3、學生缺乏問題意識和思辨意識

由于英語教師在文化教學中單一的知識傳授方式，學生習慣于照單全收教師講授和介紹的所有知識，過分依賴教師講授，缺乏自主學習的能力。對于不明白的知識不提問，對不清楚的問題不質疑，對已經知曉的內容則缺乏更深一步的探索和超越。學生將教師所教授的知識視為完全正確的，缺乏從多個角度辯證認識事物的能力，因此學生只能成為課堂上的信息被動接收者。

三、大學英語文化教學中批判性思維的培養(yǎng)

引導學生學會分析問題，可以有效地培養(yǎng)學生批判性思維能力，分析問題實際上就是一種批判性思考問題的過程。大學英語文化教學中涉及歷史、文化、社會風俗、時事等多元信息，一方面它為學生進行批判性技能訓練提供了大量的素材，另一方面，正是由于文化的多元性，給學生進行批判性思維留下了巨大的空間。通過批判性地思考問題，有助于學生形成良好的文化意識，深刻認識文化的普遍性與特殊性，從而達到得體交際的目標。教學中可以改變單一的教學方式，促進學生批判性思維的培養(yǎng)。

（一）注重問題設計，引發(fā)學生深層思考

分析問題、思考問題是批判性思維培養(yǎng)的有效方式。許多教師在進行英語文化教學時，也許一時不能馬上改變“滿堂灌”的教學方式，那么在一定的“灌輸”之后，適當地留有問題，引發(fā)學生思考是十分重要的。在給學生提問之前，可以先設計一些具有開放性答案的問題，少問是與否的問題，多問說理性問題。少問“是什么”的問題，多問“為什么”的問題，這樣可以給學生更多思考空間。不僅要問微觀層面的問題，更要有宏觀的問題。比如在介紹美國婚禮風俗時，我們不僅要問“美國婚禮中有哪四個必備的東西”，更要問“為什么要有這四樣東西？有什么淵源”，再深一層次可以問“中美婚禮中的必要元素有哪些異同？”“怎樣看待許多中國婚禮走向西化的現象？”這類宏觀性的問題，可以迫使學生獨立思考，引發(fā)學生反思，學生在思考問題時，要將已有的知識“收攏”，然后在再進行合理的判斷，這個過程，學生批評性思維的能力得到鍛煉，另一方面，學生在回答這些問題時會使用較長話語，語言表達能力也得到鍛煉。

（二）采用任務型教學，培養(yǎng)學生自主學習的能力與習慣

任務型教學可以讓學生最大限度地參與到教學活動中， Feez認為，學習者是在參與活動與完成任務的過程中，通過交際性和有目的的交互活動掌握語言的[8]。另一方面，學習者通過參與任務，搜集各種資料，通過甄別各種資料的可信度，然后形成各自觀點，這一過程中，學習者一方面重新審視自己已有知識，另一方面又探索新的知識。

大學英語文化教學實施任務型教學，可以將學生分為若干個小組，小組成員各自分工，搜集不同資料，最后將資料匯總，共同討論出任務的可行性方案。在這一過程中，小組成員要對所獲信息進行篩選，在意見相左時，還要進行辯論，這都有助于學生批判性思維能力的培養(yǎng)。教師在活動中保持與學生的溝通，充當文化的中介人，給予恰當的建議。比如，在了解美國電影文化的過程中，教師可以以“美國好萊塢大片”為任務，由學生自主選擇切入點，自定標題完成關于好萊塢大片的學習報告，然后各組選定一名學生作Presentation，其它學生在聽完Presentation之后，還可以根據所聽內容提問，或發(fā)表自己的意見。學生在完成任務的過程中，擺脫教師的“灌輸”，自主地搜索知識，主觀能動地從多個角度探索知識，極大提高了自主學習的能力，有利于養(yǎng)成獨立思考的習慣。

（三）以評促學，培養(yǎng)學生的思辨能力

評價是對某種活動結果的分析過程，通過評價，可以了解活動過程，從而判斷它的成就、缺陷以及問題所在；評價還可以監(jiān)督和控制活動的過程，活動參與者可以從評價中獲取成功的經驗和失敗的教訓。就評價本身而言，也是一種質疑與思考的過程，參與者的知識、技能都將獲得長進。在教學中，評價不僅僅指教師的評價，也包括學習者的自我評價和學習者之間的相互評價。在英語文化教學中，教師應該多讓學生擁有評價和反饋的機會，多有相互質疑的機會，多有相互學習的機會，只有這樣學生才會變得敢于批判。

英語文化教學中，很多文化現象本身沒有唯一正確的解釋，從不同角度理解可以得到不同觀點和答案。教師通過調動學生的自我監(jiān)控和反思等認知手段，要求學生采取質疑、反省或校正推論或結果的態(tài)度，分析評價自己和同伴以及教師的論點、表達方式以及綜合表現。通過這樣的評價過程，讓學生逐步養(yǎng)成批判思維的習慣，

四、結語

    批判性思維與大學英語文化教學的關系是雙相的。一方面，文化是多元的，沒有固定模式的，大學英語文化教學為學生提供進行批判性思維的空間，學生通過知識的探索與求證，養(yǎng)成從多個角度看待問題的習慣，不斷強化批判性思維技能。另一方面，通過批判性思維，學生對于英語文化的學習不僅是文化知識層面上的學習，更關注文化理解層面的訓練，最終成為具有跨文化交際能力的語言交流人。

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